全国自学考试03657学前教育研究方法提纲（仅供参考）

 03657学前教育研究方法

 

第一章幼儿园教师应做什么样的研究

第二章幼儿园教师的研究课题从哪里选择

第三章如何进行文献信息收集

第四章如何设计研究方案

第五章如何进行观察研究

第六章如何进行访谈研究

第七章如何进行问卷调查

第八章如何运用教育测量

第九章如何进行实验研究

第十章如何做教育行动研究

第十一章量化资料的整理与分析

第十二章质性研究资料的整理与分析

第十三章幼儿园教师研究成果的表达

第一章幼儿园教师应做什么样的研究

一、方法类型下的广义与狭义研究

看到“研究”一词人们头脑中通常浮现的是科学家在实验的情景或在写字台前握笔思索的情景，这是狭义的“研究”，把研究理解为专业人员（科学家、教授、研究员等）从事的学术性活动，这种活动通常有高的准入要求，有严格的规范、程序、标准以及专业训练的成长途径。但在我们的日常生活中常能听到或看到这样的话语，“这个问题需要我们研究研究”“这个小朋友值得楚再下结论”，等等。在这些话语中，研究者与合作者、同事间对某些具体事务的商讨、思考、议论、审思、决议、专研、探求，是人们一般的理性思考和解决问题的探究活动，这就是广义的“研究”。

二、学前教育研究的特点，

同一般的教育研究相比，学前教育研究有如下的特点：从研究对象看，学前教育研究的对象是学前教育现象，特别是学前儿童。儿童并非小大人，而是有着自身的身心发展规律与特点，如身心未完成成熟，正处于迅速发展之中，心理由不随意性向有意性发展，思维具有直觉行动性和具体形象性特征，晚期开始出现抽象逻辑思维的萌芽；幼儿阶段，儿童有好动、情绪冲动性大、易受外界影响、自制力差等特点，还有语言表达和理解力低等特点，学前教育研究要适合幼儿这一研究对象的特点，采用的适宜方法，才能获得真实客观的结论。从研究过程看，学前教育研究是理解学前教育现象及规律的认识过程，以揭示和发现学前教育领域内各种现象的客观规律、研究学前教育科学的知识体系为目的，进而用于指导学前教育实践，改进学前教育的内容和方法，提高学前教育质量，更好地促进学前儿童发展。从研究的内容看，狭义的学前教育研究的范畴是幼儿园里幼儿的行为活动和教师的行为活动。幼儿园里的教学与一般学校里的教学的最大区别在于：幼儿园里的教学不能以系统地传授科学文化知识为目的，丽是以儿童生活经验的获得与提升为目的。幼儿园教师如何将人类生活的经验转化为被幼儿理解和同化的幼儿个人生活经验，这是一个世界性的难题。幼儿园教师应对这一难题既需要多学科的综合知识，同时更需要掌握认识现实中每个一儿自釜的策略手段，这对幼儿园教师的综合素质是一个严峻的挑战。

三、研究层次、类型下的幼儿园教师研究

（一）学前教育研究的方法体系

广义的研究方法体系包括三个层次，即方法论、一般方法和具体研究方法。学前教育研究方法的最高层次为方法论。方法论主要探讨研究的基本前提假设、逻辑、原则、规则、程序等问题，它是指导研究的一般思想方法，马克思主义哲学是统领意义的方法论。教育研究方法论从总体来说它受反映时代精神的哲学本体论、哲学知识论、哲学价值论的制约，这些哲学思想为人们认识自然界和人类社会生活最一般规律提供方法论原理，被认为是“全部科学研究之母”。马克思主义哲学即辩证唯物论与历史唯物论是科学的世界观和方法论，为我们正确认识教育现象提供了指导思想和理论基础。辩证唯物论与历史唯物论的基本内容是：世界统一于物质；事物是普遍联系的多样化的统一；运动是事物的基本属性：事物的发展是历史与逻辑的统一；实践是主观和客观对立统一的基础。

（二）学前教育研究的类型

依据学前教育研究的目的，学前教育研究可划分为基础研究、应用研究、开发研究、评价研究和行动研究五种类型，这些研究类型有的是在探究学前教育领城中的真理性问题，有的是在解决学前教育领域中的实际问题，有的起在为学前教育提供物化产品，有的是在为学前教育现象作出价值判断，有的是在深入学前教育一线协同工作人员改进工作。

1．基础研究

基础研究属于纯科学研究或学术研究，注重于一般知识、普通原理和原则的建立。基础研究的目的在于认识未知，发现普遍规律，形成和发展教育基本理论。基础研究虽然不解决具体问题或特定问题，不能够“拿来就用”，但它能够对教育实际工作提供带有普遍性的指导。例如皮亚杰的“儿童发展阶段论”就是属于教育研究中有关儿童发展基本‘理论的探讨，它对学前教育依据儿童发展规律施教具有普遍的指导意义。

2．应用研究

应用研究是运用基础研究得出的一般原理和原则，针对某个具体的实际问题深入考察某一局部领域的特殊规律，即将一般原理情境化、具体化，然后提出具有较强针对性的应用理论和方法。其研究目的在于解决实际问题。例如“促进幼儿早期阅读研究”，就是运用儿童符号认知的一般规律，提出促进幼儿早期阅读能力发展的具体方法。

3．开发研究

开发研究是根据学前基础研究和应用研究的成果，为学前教育工作者提供能够直接运就用”的特点。此类研究对研究结果的使用作出了具体明确昀规定，并提供可操作的产品，从而可以使产品得到广泛的推广，并且能够方便地运用到教育实践之中。例如，研究者在对集中识字或分散识字进行应用研究的基础上，将其成果编成教材、音像制品等，从而为使用者提供“按图索骥…‘照章行事”的方便。又如，可通过实验研究来设计和开发适合儿童生理和心理特点，符合教学需要的玩具、教具、教学设备和设施等。而对民族气民间游戏和玩具的教育价值加以探索和开发，使其便于就地取材、继承传统、广泛运用，也是开发研究的一个重要选题。开发研究是将教育思想、观点、原理等物化在教育产品中，同时提供操作程序与教育技术策略等，所以，开发研究的产品具有能够直接面向教育实践服务的特点。

4．评价研究

评价研究是对学前教育机构、课程、教育计划方案等的价值作出评定判断而展开的研研究对象或现象处于自馈漱态中，表现较真实：研究方法比较便利易行。观察法的特征是以教育现象的自然发展过为对象，通过直接的观察来收集实际情况的材料，感性认识强。学前教育研究中运用观察法也存在着不足，即研究者需等待所要研究的现象的出现，比

四、方法分类下的幼儿园教师研究

（一）具体方法的分类方式

学前教育研究的方法是多种多样的，可以从不同角度，根据不同的分类依据，对方法进行分类。依据研究有无控制性，将方法分为两类，即经验法与实验法。如美国J.D.尼斯比特在其《教育研究法》一书中，依据对变量有无人为控制，将研究分汐实验法与经验法，后者包括谈话法、问卷法、测量法等调查方法，以及观察方法及个案研究。依据研究场所的不同，将方法分为实验室研究和自然研究。自然研究是指在日常生活中随自然进程进行的研究；实验室研究则是指在人为创造的实验情境下的研究。依据研究所描述的状态，将方法分为三类，即历史法、描述法和实验法。历史法是研究过去的状况，描述法是研究现在的状况，实验法是说明预测未来的状况。另外还有依据收集事实材料的途径，将方法分为历史法（或文献法）、观察法、调查法、实验法。方法的划分是相对的而非绝对的，并有交叉重叠的情况。特别是在实际的教育研究中，由于教育现象总是错综复杂的，进行学前教育研究，在大多数情况下常需要用几种方法综合运用，才能右效地解决问题。这里为了便于理解和掌握各种方法的特点，主要从材料收集的角度对各种方法作简要介绍。

（二）学前教育研究具体方法简介

1．历史法或文献法

历史法或文献法亦称资料研究法，是通过分析研究人类过去丰富的教育实践和教育思想，来认识教育以及教育思想发展的规律性。它是以研究过去的历史事实为对象，即前人或同代人已经发生的并已取得一定研究成果且形成文字的教育现象为对象，主要手段是查阅文献资料。这种方法可用于研究某一历史阶段的教育发展状况，或研究某个教育家、教育流派的思想和理论观点等。历史法需要在广泛吸取前人（或同代人）已有的知识的基础之上，加以吸收消化，进而利用和创新，研究目的在于对当前的教育实践和研究提供有益的启示和指导。它既是一种独特的教育研究方法，同时又是任何科学研究所必需的步骤和条件。正是通过对资料的研究分析，研究者才得以确定研究课题与方向。

2．观察法

观察法是学前教育研究的基本方法．，指的是研究者有目的有计划地对所要研究的对象作周密的观察，同时要求客观、详细地记录，根据对观察结果的分析，找出规律性的东西。科

学观寮不同于日常生活中的一般观察，后者是自发和偶然的，而科学的观察则有一定的研究目的或研究方向。

3．调查法

调查法是通过各种方式和手段，有目的、有计划地周密地了解教育工作中某一方面的现实状况，弄清存在的问题或成绩及其可能的原因，通过调查到的大量事实，概括出教育的规

律性，探求发展趋向的一种研究方法。调查法亦称间接观察法，是学前教育研究中运用最为广泛的一种研究方法。

4．实验法

实验法是根据研究目的，有计划地改变或创造一定的条件，观察、记录、测定与此相伴随的现象的变化，从而进行分析研究，确定条件与现象之间因果关系的方法。

（三）本书的基本结构

学前教育研究过程由6个环节组成即：①选择研究问题；②查阅文献；③研究设计；④收集资料；⑤整理分析资料；⑥成果表达与评价。这6个环节又大致可分为三个阶段，本书知识内容的组织就是按照这样的结构展开的，其基本框架如表1-1所示。

一、方法演进中的幼儿园教师研究

纵观学前教育研究方法的发展历史，可以把学前教育研究方法的演进历程划分为三个阶段。1．直观思辩的经验化阶段这一阶段的学前教育研究处于未分化或狃立状态，人们对儿童及其教育缺乏科学观念，凭经验和直觉臆断来了解学前教育现象。受启蒙运动的影响，一些进步的思想家开始提出尊重儿童、发展儿童天性、遵循儿童成长的自然法则等口号。该阶段的时间跨度为文艺复兴到19世纪前半叶。2．方法整合的多元化阶段19世纪后半叶学前教育研究者逐步发现自然科学研究走向的实验法、测量法并不能解决所有问题，科学主义研究范式下的研究方法存在诸多弊端，如只重事实不重价值，只重准确不讲有效，只讲程序不问意义，因而以高扬人文精神的质性研究很快形成了强劲势头，并逐步实现了多元方法的融合。特别是受行动、研究方法生态学运动的推动，目前多元方法的整合已深入人心。

二、方法发展背景下的幼儿园教师研究

学前教育研究方法的进步是同整个科学研究方法的进步紧密相关的。20世纪80年代以来科学研究方法在思维方式上发生了根本性的转变，科学技术的日新月异也为学前教育研究方法提供了操作平台。现代学前教育研究方法具有如下特点：1．学科研究方法的界线越来越模糊“某种研究方法属于某门学科”的观念已经淡出研究者的思考框架。这是因为学科研究的高度分化又出了高整合，在学前教育领域中如几童的生理、心理、行为、社会、文化的发展问题都统整在“儿童发展”的视野下。学前教育研究方法的自然科学界线与社会科学界线也越来越模糊。2．学前教育研究方法论由二岐走向整合学前教育研究方法论同一般的教育研究方法论一样，由科学精神与人文精神的对立，走向两种精神的相互融通。著名教育方法学者克瑞斯沃尔在其《教育与社会科学研究方法——一种整合的趋向》一书中提出了“量化研究与质性研究是研究链环中的连续体”这一精辟论断。在克瑞斯沃尔的研究连续体中，参与观察为连续体的一极，真实验研究为连续体

的另一极，中间为访谈、问卷、准实验、测量等研究方法。克瑞斯沃尔认为各方法之间不存在绝对的界线，如真实验研究与准实验研究之间就有中间地带，参与观察与客观观察之间也有

中间地带，问卷法与测量法之间也没有绝对的界线。克瑞斯沃尔对于学前教育的研究方法提出的连续体观打破了机械主义的方法割裂观。

• 学前教育研究技术的高度专业化从近几年欧美等国学前教育的相关文献看，研究手段与技术出现高度专业化的趋势。
• 主要表现为：统计技术更加依赖于统计软件包的专业化，SPSS、SAS、Liserl、Multilevel Analysis等，这些软件的功篦强大但需专门化学习。目前质性研究资料的分析整理也有系统化的软件包，常见的软件包有Hypercard 2.0、HyperResearch、Storyspace、Cvideo等。

4．学前教育研究的生态学运动生态学是19世末在生物学中兴起的一门分支学科，其研究生物的生存条件及生物与其生存环境之间的相互关系，探索有机体与环境之间相互作用的规律。从生态学的观点看，儿童是在真实的自然和社会情境中成长起来的，其心理行为的发展受多种因素的影响，这些因素之间又是相互作用、相互影响的，是一个完整的系统。儿童发展的水平、特点和行为的变化，都是这个系统中各因素综合起作用的结果。美国著名人类学家和心理学家布伦芬·布伦纳在《人类发展生态学》中指出，儿童的生存环境是一个庞大的生态体系，包括微观环境、中间系统、外部系统与宏观的大系统，人处于整个生态系统的中心。微观环境是指人直接参与其间的环境；中间系统指由多个（可能有的）微观环境同时存在且相互联系作用而形成的新的系统；中间系统的外层为外部系统，发展中的个体往往不直接参与，它是通过各渠道对个体产生影响的；最外层为宏观系统，指大的社会文化背景，前面的所有系统均处于这个大的背景中。入的发展就是在这种层层重叠的系统影响下进行的。随着儿童的成长发展，微观环境会发生变化，当个体进入新环境时，称“生态变迁”。儿童发展的生态环境以微观环境和中间系统为直接，如家庭、幼儿园等。

5．学前教育行动研究的走向

行动研究的目的不在发现规律，探索真理，而是解决学前教育实践面临的实际问题，促进幼儿园教师的专业成长。

三、不同发展阶段幼儿园教师适宜的研究方法

这是一个比较复杂的问题，也是幼儿园教师专业发展必须解决的问题。其复杂的原因在于，研究方法本身是一个不断发展的过程，如一些客观观察方法、量化统计方法、软件质性分析方法等在过去幼儿园教师是不可能习得的，而现在随着信息技术的发展，学习非常方便。更重要的是幼儿园教师本身的专业成长是一个过程，正常情况下一个幼儿园教师的成长周期是35年，不同阶段其对研究方法的需求是不同的，在人职初期直观化、情境化、个性化的研究方法对其很直接、实用，最适宜；在职中期需要更精细化、系统化、规范化的研究方法；在职业后期需要有统领性、协同性、方法论意义的研究方法。此外每个教师所处的条件不同、幼儿园情境不同、自身在幼儿园的角色和地位不同，其研究方法的适切性也不同。这里从入职初期、中期到后期给出幼儿园教师大致适宜的研究方法：幼儿园教师人职初期适宜的研究方法是：自然观察、生活观察、田野观察、工作日志记录、轶事记录、谈话法、沟通法、个案研究、单一被试实验、行动研究等。幼儿园教师入职中期适宜的研究方法是：客观观察、时间取样记录、事件取样记录、访谈法、深度访谈法、焦点访谈法、简单问卷法、纵向伞案研究、跨个案研究、小样本被试研究、准实验性行动研究、协同行动研究等。幼儿园教师入职后期适宜的研究方法是：精细化深度观察、全息录像记录、眼动记录、综合访谈法、深度访谈法、团体访谈法、复杂问卷法、长程纵向个案研究、复杂实验研究、追踪实验研究法、协同行动研究等。

一、成为研究者是幼儿园教师专业成长的需要

教师专业化发展是20世纪80年代以来的世界性潮流。教师专业化的实质是教师即同律师、医生、职业经理等专业化人士具备专业能力一样，应该具备相应的专业能力。20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念深入人心，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把“教师成为研究者”当作教师专业化的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。

三、幼儿园教师应成为行动研究者

反思性实践者获得的实践知识与实践智慧需要在行动研究的平台上予以实现，行动研究不是一种具体的方法而是一种研究策略或称研究的思维方式，它是教师学做研究，促进专业成长的最主要方式。这是因为一方面在行动研究中教师需要整合多种方法进行研究，另一方面在行动研究中解决的是教师教学与管理中自身的实际中的问题，因而行动研究对反思性实践者的教师来说具有更好的适切性。首先，行动研究是针对教师在课堂上遇到的实际疑问展开的。一般研究多着眼于理论层面，而行动研究则着眼于实际的教学问题，以改进实际教学和解决实际问题为研究目的。其次，行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案。值得一提的是，研究虽然是针对教师遇到的问题，但这并不表明他们是问题教师；相反，优秀的教师才会不断改进自己的教学行为。课题涉及研究者关注的领域，想改善的条件、想克服的困难以及想回答的问题等。但当面对一些无序状态的问题时，许多人可能会束手无策，无从下手。如何发现研究问题，如何从问题堆里剥离需要研究的课题是研究工作的起点。

一、问题的来源与课题产生过程

（一）问题的来源

课题可以从人们发现不太满意或未解决的任何事情、某种困难、某种需要改变的态度、任何运转不理想的事物等发展而来。问题的存在是研究课题产生的根本。从问题普遍性与

涉及范围大小考虑，可以通过以下三个层面探讨问题的来源：

1．关注幼儿园自身的保教问题

幼儿教师做课题的根本立足点应该是本园，甚至本班的教育与养护问题。幼儿园与教师身边存在的各类问题、困难与积累经验往往就是课题生成的源泉。幼儿园自身发展中由来已久的困难与缺点。教育中的“两难问题”，如个性发展与集体意识形成，幼儿主体与教师主体的定位，幼儿兴趣与活动常舰，幼儿园向社区开放与经费、管理的矛盾等。对于这些“两难问题”不可能有现成的模式，幼儿教师可以通过结合幼儿园或者班级实际研究予以解决。幼儿园当前面临的突出问题。这类问题往往与幼儿园现实发展密切联系，也与时代的发展相关联。如目前幼儿园的改制问题，幼儿园教师专业成长问题，幼儿教师的待遇问题，幼儿园规模化发展问题等，这些都是目前幼儿园发展过程中亟待解决的。幼儿园与教师自身的定位问题。由于幼儿园在整个教育管理级层当中的性质、类型的不同而处于不同的位置。每个幼儿园在长期的发展过程中都会有意无意地积累一些经验、思想观念和行为方式。从教师的个体成长过程来看，同样也会有自己的发展目标、轨迹和积累。所以，在确定幼儿园以及教师个体的研究问题时，应该对这类问题进行必要的分析，把握幼儿园和教师的定位，使得问题选择具有针对性。幼儿园与教师已有的成功的经验。对已有的经验进行总结、分析并探讨可能存在的规律，检验某种经验与教育教学和管理效果之间是否有必然的联系，都是一些较好的研究发现。当然，进行这些方面的研究，幼儿园、教师都应该注重平时的积累。经验是研究问题生成的一个重要条件。总之，幼儿园、教师、儿童的许多问题和特征部会隐藏在一日活动与日常生活当中。诸如幼儿园课程，幼儿园与家庭，幼儿园与社区之间的关系，一般儿童的发展，教材、教法、教具，午睡问题，儿童的常规行为，区角活动创设，特殊儿童，就餐习惯等，凡是有关幼儿园的一日活动各环节的问题都应该是教师要关注，并且可能产生研究问题的地方。

2．关注国内保教问题

对国内保教问题的关注应该回顾历史，立足现状，展望未来。现在我国整体教育正处于改革与高速发展时期，基础教育改革的力度前所未有。随着《幼儿园教育指导纲要》颁布与实施，学前教育领域对教育与保教的研究的重视程度明显提高。在这样的氛围下，幼儿教师的视角应该放在哪里，寻求怎样的课题做研究显得尤为重要。幼儿教师还要学会关注我国基础教育改革，从教育信息资料中提炼课题。教育信息资料往往能及时反映一些新的教育思路、教育经验体会、教育科研成果以及教育动态。通过收集、筛选、整理其中的一些信息，可以从中受到启发，发现和提出问题形成研究课题。

3．关注世界性保教问题

对儿童的教育与养护是一个全球性问题，随着社会开放程度的不断提高，世界各个国家与地区之间教育交流与共同研究也日渐频繁。虽然世界各个国家与地区间的发展有着极大的差异，但在儿童教育与养护的研究方面都会有自己丰富的个性内涵。关注世界性教育与养护问题有助于研究人员与教师及时了解世界儿童教育研究的发展动态和信息，汲取先进教育理念，展开相关保教研究。如蒙台梭利教育对儿童秩序、规则意识养成的促进作用；“根与芽。’项目关于儿童参与的社区环境保护策略；瑞吉欧·艾米利亚教育体系中美术活动的作用等，对我国学前教育领域开展教育研究有着极大的启发作用。

（二）研究问题的产生

知道了研究问题可能来源与好的研究问题的特征，研究者就应该思考如何发现研究问题，按照一定的思维方法，将发现的问题具体化，成为可研究、可操作的课题。

1．研究问题的产生一般思维策略

第二章幼儿园教师的研究课题从哪里选择

研究问题的产生需要依赖一定的思维策略。在教育科学研究中常用的思维策略有两种，即变换角度思考与怀疑。1)变换角度思考的思维形式为发散性思维与横向思维。它要求研究者力求摆脱原有的思维习惯与已有知识的影响，学习从不同角度，去发现研究空间。从不同角度进行观察、分析，发现问题的可能性极大。如幼儿园传统美术技能教学，一般程序是教师示范一幼儿练习一教师指导，此程序中幼儿学习、模仿的内在需求比较难以激活。我们不妨试试下面的程序：教师创设操作情景一幼儿探索性操作一教师发现、记录并引导幼儿发现问题一教师结合幼儿问题进行示范一幼儿练习。该程序可以为幼儿提供尝试错误的机会，教师依据幼儿自己对问题的体验进行相关的技能教学，儿童学习的主动性比较容易被激活。这种从不同视角探讨不同美术技能的教学程序对每个人都是开放的，关键取决于个体大脑的思维习惯与方式。变换角度思考可以在同一层次上进行转换，也可以在同一问题的不同层次上进行转换。分散性思维最大的特点就是灵活性强，它的不定向性可能导致多样化的思维结果。在运用发散性思维策略的同时，务必要利用逻辑思维对前者产生的新问题进行完善与拓展。而横向思维的特点是思维面比较宽，旦善于举一反三。但是欠缺的是深度不够，如果在运用横向思维策略时，有一个统一的重心和指向的话，那么横向思维才可能是既有宽度又有深度。(2)怀疑应该是每个个体天生的能力，在日常生活中运用得非常广泛。教育学科的发展水平相对比较低，值得怀疑的地方比较多，通过怀疑产生新问题的机会也相对多些。关于在教育教学过程中，教师与学生关系问题的探讨经历了由“教师主导，学生主体”发展到“教师与学生互为主客体，有时称为双主体”，现在又提出了“多向互动，动态生成”①的关系说。对师生关系不断思考、质疑，对其认识与分析也越来越深刻。当结论与经验不相符时，怀疑就产生了。如某教师以增加幼儿的生活经验为突破口进行幼儿美术教育的改革。教学进行一段时间后，发现效果不明显，就有理由怀疑，进而分析产生一系列问题：教学准备的合理性，教学方法的合理性等。通过具体分析后，改进教学准备方式，如教学的准备时间。这样，课题就产生了。一般通过怀疑提出问题，结果可能有二，一是结果证明怀疑是对的，得出新的结论；二是结果证明怀疑是错的，维持原有结论。总之，批判精神是人类的优秀品质，敢于挑战权威、敢于质疑规定，学习从不同角度提出怀疑是一个研究者应该具有昀基本素质。

2．研究问题产生的过程

研究问题的产生一般可以通过归纳与演绎两条路线来完成。归纳是以实践为着眼点，而演绎则以理论为着眼点。不管通过什么样的路线寻找研究问题，都必须遵循一定的程序。通常研究问题产生程序有以下几个步骤：(1)初步确定研究问题的大致范围，可以使研究者在教育教学实践以及查阅文献资料过程中目的性更加明确。一个研究课题范围的形成需要研究者有一定研究动机，对研究问(2)研究问题具体化也称为课题聚焦。它的主要任务就是将已经确定的研究问题的范围缩小，并对研究问题进行分解，逐步使问题变得具体、清晰、明确、具有可操作性。研究问题具体化主要就是罗列与其相关的因素，通过选择，逐步缩小研究问题范围的过程。例如，初步确定研究问题的范围是要对幼儿的美术表现进行研究。幼儿美术表现研究是一个很大的研究范畴，从中可以分解出许多与幼儿美术表现有关联的因素——能力、年龄、兴趣、动机、教师、美术技能水平、生活经验、美术教学方法、美术教学组织策略、教学资源、教学媒体、教学评价等。研究者可以将这些影响幼儿美术表现的因素尽可能地罗列，但不可能全部罗列，而是只能选择其中的某一个或几个进行研究。这样研究问题范围就会逐步缩小，研究问题也就具体化了。当然有时研究问题可能还要进一步具体化，一直到可以进行研究为止。如要进行美术教学方法与幼儿美术表现之间的相关研究，可以罗列各种美术教学方法，依据研究问题特征对项目进行筛选。比如确定示范法进行研究，那么示范法还可以进行分解。研究者在研究问题具体化过程中，对可能影响的因素进行罗列与分解应尽可能按分类的规则去排列，因素之间不要有交叉。另外，研究者要注意，一个研究问题在开始的时候可以大些，然后逐步缩小范围，这样也比较容易扩展研究问题，研究的系统性可以更强。(3)在一个研究问题具体化以后，就必须依据研究问题的特征决定研究应该采用的基本方法。可以是质的研究方法，也可以是量的研究方法。(4)在前面三个方面工作完成之后，研究者必须要写研究问题的论证报告。研究问题论证报告撰写的目的在于对研究问题生成过程的各方面工作做一个总结，综合反映课题研究的有关情况。研究问题论证报告的完成标志着选择与确定研究问题工作的结束。

二、研究问题的类型

学前教育研究问题比较复杂，为了能深入地把握各种研究问题的实质，一般将根据各种分类的标准进行类别划分。常见的分类有：

1．理论性研究问题与应用性研究问题理论性研究问题有时也称基础性研究问题，主要是指旨在探索学前教育现象的本质和学前教育过程的基本规律、丰富学前教育基础理论、拓展研究领域的研究问题，不强调研究结果的直接应用。因理论的不同概括水平，一般把理论性研究问题分为三个层次。第一层次是指那些对构成学前教育理论体系具有全局性影响的核心概念、基本范畴和基本原理等进行的突破性研究的问题，如学前教育与经济发展关系、幼儿主体发展等。这类研究问题研究难度较大，对研究者的理论水平要求更高，闻时还要具备较宽的知识面和较强的批判性的理论思维能力。因此，幼儿教师一般不涉及这类研究问题。

第二层次是指对学前教育的某一方面的概念、原理原则或某个具体的领域进行探索的理论性研究问题。如生活化幼儿园美术课程框架建构、幼儿园科学教育层次化探究、生活中幼儿数学教育的研究等。对该层次进行研究要求研究者对相关领域的基础理论要有较深入的了解。第三层次是指对学前教育中个别概念、原理做出修正或更详细说明的研究问题。如幼儿结构性游戏的年龄特点的研究、幼儿自主性区域活动特征研究、陈鹤琴幼儿教育思想研究等。由于该层次研究问题涉及范围小，理论要求比较低，研究难度相对比较小。依据幼儿教师工作实际，可以尝试进行第二、第三层次理论性研究问题的研究，但最好要有专家指导。应用性研究问题是指以改进学前教育实践活动为目的，在理论的指导下，探究各种具体的学前教育活动的途径和方法的研究问题。这类研究问题的研究成果一般多为操作性和程序性知识，对于学前教育实践活动具有直接的指导价值。它与理论性研究问题一样可以分为三个层次。第一层次涉及的是全局的学前教育的实际问题如学前儿童发展评估标准体系的研究、学前教育如何适应市场经济的研究等。笫二层次是指涉及学前教育在某一方面、某一地区、某一部门的实际问题。如民办幼儿园的管理体制研究、浙江省民间游戏的整理与运用研究等。第三层次是指涉及学前教育工作中个别的实际问题。如生活化数学教育的实践研究、幼儿规则意识养成研究、大班幼儿入学准备的研究等，这类研究具体明确，研究难度相对较小，比较适合幼儿教师进行研究。

2．描述性研究问题、因果性研究问题与预测性研究问题这三类研究问题的划分依据的是研究活动对问题探讨的深度。描述性研究问题是指对学前教育的某釉现象进行具体描述和分析的研究问题。如幼儿在美术活动中的行为表现的观察研究、幼儿就餐习惯的调查与分析等。这类研究问题往往涉及现状研究，理论性要求比较低，研究难度小。因果性研究问题是探索和揭示学前教育中几种现象之间的因果关系的研究问题。如自主性游戏与幼儿独立性发展关系的研究、幼儿教师交流风格与专业成长的关系研究、美术教

育与幼儿情感发展的关系的研究等。这类研究关心的是“为什么”的问题，其研究层次较高，难度也比描述性研究要大。

一、研究问题的目的指向

对一个研究问题进行研究的价值取向可能是多元的。结合研究问题的性质，从不同的视角剖析研究问题，其一般具有理论目的与实践目的、个人目的与社会目的两个维度的价值取向。

（一）理论目的与实践目的

研究问题的理论目的是指研究的目的在于理论的拓展，比如新理论的建构、发展、完善。对原有理论的检验或者突破等，其对于探索学前教育规律，发展学前教育科学，建立和逐步完善学前教育的学科体系意义重大。通过对研究问题深入地探讨，如系统地总结学前教育工作多年来的实践经验，进行跨文化比较教育研究，开展学前教育改革实验研究等，可以建立相对完善的学前教育的理论体系，促进我国学前教育事业的发展。研究问题的实践目的体现在对现实问题的解决上，如提高学前教育质量、促进幼儿教师的专业成长、学前儿童的键康发展、研究结果的社会与经济效益等。开展研究的终极目的应该是实践目的，但不考虑研究的理论目的，研究问题的实际价值可能会极大地削弱。因此，研究问题的理论目的与实践目的应该是相辅相成的关系。

（二）个人目的与社会目的

开展教育科学研究，必然要涉及研究者的个人目的与研究项目的社会目的。一个成功的研究往往能带来个人与社会双赢的局面。研究问题的个人目的一般是指通过研究可以提高学前教育与研究工作者的研究意识与从事科研的能力。幼儿教师参与教育科学研究，对于个体的专业成长十分有利。对研究问题的探讨过程是一个不断思考、不断发现问题与解决问题的过程。幼儿教师可以在研究过程当巾通过不断与幼儿、合作者（教师与专家）、问题之间进行互动，寻求理想教育教学策略。此外，一个成功的研究可能还会为研究者带来潜在的经济与社会知名度的收益。研究问题的社会目的要求对问题研究奉行立足于社会、服务于社会的宗旨。学前教育事业的发展、为家长服务、促进学前儿童的健康发展等应该是学前教育科学研究的核心目的。将学前教育研究问题置身于社会背景下展开，有利于提高学前教育教学的质量。通过研究促进学前教育改革，推进幼儿教育实践的深入。教育改革的目的是为了学前教育事业更符合教育发展的规律，以适应我国社会与经济发展需要，而教育改革要以研究成果作为有效的指导。《幼儿教育指导纲要（试行）》精神的落实必须依赖于对若干研究问题的探讨，必须通过教肓科学研究寻求不同地区、不同幼儿园的落实途径与有效方法。在学前教育科学研究当中，研究问题的社会目的与个人目的之间有一种互相依存的关系，其中社会目的是核心，个人目的为问题的研究提供动机。

二、研究问题的价值判断

一个研究课题的形成最初经常是由一个问题提出来的，它是研究的焦点。但研究必须注意的是并不是所有的问题都是可以研究的。比如，我应该把孩子放到幼儿园吗、幼儿学习英语的最好方法是什么，这些问题往往存在无法收集资料、缺乏研究和实践经验等困难。如果将其分别变成上幼儿园的孩子是否比不上幼儿园的孩子在合作能力上发展得更好、在哪一个年龄阶段学习英语最好问题就变得具备可研究价值了。寻找到可以研究的问题，并不代表它就是一个好的研究问题。一般而言，好的研究问题具有以下几个基本的特征：

（一）研究问题是可行的、可通达的

研究问题的可行性是研究设计中的一个重要问题。一个切实可行的问题就是可以利用现有的资源进行研究的问题。研究问题的现有资源包括研究者的主观条件与客观条件。研究者的主观条件是指研究者的研究能力、知识结构、技术水平、个人专长、研究热情等。选择研究问题时应考虑个体的特征，并结合个体的实际工作。幼儿教师的研窕问题可以较多地关注教育教学问题；幼儿园管理者可以较多地关注管理问题，如评价教师教学质量、提高教师工作积极性、构建家园联系的网络平台等。研究问题的客观条件主要是指研究资料是否充足，是否具备相应的物质条件（如研究设备、技术条件等），是否拥有一定的研究经费，是否拥有一定的研究场所等。上述的各种客观条件对研究能否顺利进行影响较大。

（二）研究问题是清楚的、明晰的

研究问题要清楚，准确地说就是知道到底要研究什么。当我们找到了一个可以作为研究的问题时，就要考虑具体的研究的内容，这对明确研究方向、理顺研究思路f分必要。“是否要为有学习障碍的学前儿童开设特殊班级”是一个可以发展成为研究问题的问题，其中“特殊班级”‘学习障碍”等术语需要阐明。

“学习障碍”学前儿童有一个合法的定义：年幼儿童由于明显的学习或行为失调不能适应正常的课堂情景。这种失调应该与神经障碍或情绪障碍有关，不应该由智力落后、文化剥夺或外国语言问题等原因造成。在该定义的本身还包含了一些模糊的语词，如行为失调、文化剥夺，这样的情况在研究当中是很常见的，不同研究者、不同幼儿教师可能会有多种不同的解释。如果研究者不清楚研究问题中的关键术语与语词，将会影响他们对研究资料的查询。因此，为使研究问题更清楚、明确，有必要将问题中的模糊术语、语词依据研究的需要提出可以操作的研究解释，一般而言，定义术语或语词的方法有两种。第一种方法就是概念性定义——常被称为的字典途径定义。概念性定义即从抽象的文字意义上对变量的共同本质进行概括。按照这种方法，“旁观”可以解释为：置身局外，在一边看。然而，这种定义还存在不清楚的地方。“置身局外”的制约性条件是什么，具备什么样特征才叫作“在一边看”。可以看出用字典途径进行定义，有着一定的局限性。第二种方法就是对重要的术语或语词进行操作性定义。操作性定义是指从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，是将概念和事实联系起来的桥梁。

操作性定义的方法一般有以下三种：

(1)条件描述法：对所解释对象的特征或可能产生的现象进行描述，对达到某一结果的特定条件做出规定，指出用什么样的操作去引出什么样的状态。即规定某种条件，观察产生的结果。如，饥饿是指24小时剥夺食物的结果；竞争关系是指两个以上的同伴，所处环境相似，大家都有相同目标，但只能允许其中一人能达到目标，这时同伴之间的关系为竞争关系。人本主义课堂可以定义为由一个在4到5周内，每周至少能有一天进行观察的观察者得到的具有以下所有特征的任何课堂：A．在同一时间里使用同样材料的学生不多于3个。B。教师每天用于集体授课的时间不多于20分钟。C．每堂课至少有一半时间可供学生做按照他们自己喜欢的进度选择的项目。D．有几套（多于3套）不同种类的教材可供每个学生在课堂上使用。E．非传统的座位安排——学生可以坐成一个圆圈，按小组安排座位，甚至就坐在地上，完成他们自己的项目。F．经常（每周至少2次）进行讨论，在讨论中，鼓励学生就他们在课本上所阅读的话题表达自己的观点和意见

(3)行为描述法：对所解释对象的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述。通常这种操作定义用以解释客体的行为，常用于给因变量下操作定义。如，饥饿可以定义为小白鼠为获取食物而在一分钟内压杠杆十次以上。旁观可以指注视别人的活动达2~3分钟，自己未参加。学习兴趣可以指学生投入某门学科有效学习时间的总量以及上课时的行为表现。研究者要注意具有以下特征的关键性术语需妻给予操作性定义：确保整个研究聚焦于研究问题的必要的术语；理解研究内容的必需的术语；研究领域局外人可能不理解的术语；有多种含义的术语；规定自编或选用工具的说明精度的术语。总的说来，操作定义有许多的优点，但其本身不具有说明性，所以研究者在给出一个术语或语词时，最好能同时给出其概念性定义。

（三）研究问题是有意义的、有价值的

研究问题应该是值得研究的：应当考虑是否要决定花时间、精力甚至资金去研究某个问题，获取相关答案的时候，研究者应该思考诸如“研究某个问题有没有价值？它对教育教学有什么贡献？它能否促进幼儿的发展？通过研究获得的知识是否重要？”等，这些问题要求研究思考为什么值得去研究。

• 研究问题是符合伦理、道德的研究问题要符合伦理、道德的要求是指该研究问题不会造成对研究对象甚至整个人类在心理或者生理上的伤害，也不会损伤人类所生存的自然环境与社会环境。

（五）研究问题有新颖性、创新性教育研究是一个探索未知世界的过程。研究问题的选择应该是别人未曾解决或者没有完全解决的问题。研究问题的创新性并不是完全新生的创新，时代在变迁，原来已经解决的问题可能在新的历史时期遇到新的挑战。研究问题的创新性要求研究者要立足于新的时代、立足于自我发展，能从不同的角度探究问题。一般而言，研究问题的创新有以下几种情况：以前未曾研究过的问题；以前虽有研究，但需要充实完善，或提出新的依据和认识；国外研究课题的中国化研究，如瑞吉欧教育理念的中国化研究；将其他领域的先进研究成果引进到教育研究领域。要保证研究问题的创新性，研究者必须关注自己研究领域和研究方向上研究活动的发展变化，站在研究的前沿，把握研究的动态，及时发现可以研究的问题，这些问题往往有着较大的创新空间。对研究问题进行必要的陈述是教育科学研究的一项重要工作程序。一个研究问题的选择并不意味着该问题已经有了恰当的陈述，通常的情况下，一个研究问题需要反复几次处理才能成为有效研究的恰当形式。明确研究问题陈述的一般要求，对幼儿教师学习开展有效教育科研工作有着极大的帮助。

一、研究问题陈述的要求

（一）陈述要简洁明了，并确定研究活动的关键内容

在研究问题陈述中，对于含义不清、语义不明的语词，应该尽量避免在问题中出现；如果必须出现，那么至少要对相关语词提出自己的界定。如，幼儿自主式“关心自己”健康教育

模式研究，对于什么是自主式“关心自己”健康教育要进行界定，否则很容易造成人们的不理解。

（二）名词术语的界定和研究范围的限定

需要界定的名词和术语是指研究问题中相关的重要概念与一些不常见的、容易误解的词语。名词与术语的界定通常要使用操作性定义。例如在研究问题“学前儿童语言障碍的早期发现与矫治的研究”中，这里需要对“语言障碍有什么特征，如何才能称得上语言障碍”育关的概念进行界定。对研究问题中相应的名词与术语进行界定的目的在于使它们变得具体，在一定程度上可以观察与操作。对研究范围的限定也是研究问题陈述的一项重要的内容。研究问题如果不能限定在一定的范围内进行，将会导致研究工作的困难与名不副实。研究范围的表述是对研究问题所涉及的研究对象的总体范围作出具体的规定，主要在于明确研究的角度。一个研究问题可以从不同角度进行界定，同时规定相应的研究对象的范围。例如要研究探索式主题活动对幼儿能力发展的影响，可以通过对幼儿的实际观察与对家长访谈来收集信息，或借助有关现有理论进行探讨。从中可以看出明确研究问题角度的重要性。

（三）采用叙述或描述，以及问题的形式

在实际的教育研究工作中，大多数的研究者偏向于采用问题的形式进行陈述，其实叙述或描述形式也是可行的。陈述运用问题的形式对焦点问题的研究较好，尤其是在大问题中还有小问题的情况下。问题形式的陈述最大的优势在于它能为研究提供充足的焦点与明确的发展方向。依据上述分析要区分哪些陈述是合理的，哪些陈述是不合理的。如幼儿园教学模式，这样过于宽泛的陈述是不能作为问题陈述的，其中并不包含任何问题。再如，材料的种类、年龄、性别和问题的复杂程度对幼儿概念理解成绩的影响研究，这是一个可行的陈述，其可以改用问题形式进行陈述，即材料的种类、年龄、性别和问题的复杂程度对幼儿概念理解成绩会有怎样的影响。

二、研究问题的陈述易犯的错误

在教育研究中常见的陈述错误有两种：第一，研究问题的陈述含糊笼统，不能对重要的名词与术语进行界定。第二，没有对研究范围做出限定，有可能导致研究结果适用范围无限-扩大。幼儿教师的研究是基于其专业生活的研究，是在学习、工作与生活中不断积累的基础上的研究，而在学习、工作与生活中的文献积累是专业研究的基础。幼儿教师学习工作中的文献积累主要是通过阅读的积累，并进行整理，进而开始专业写作。阅读中的写作，写作中的阅读，它们有紧密的关联，不可分割。写作中的学识主要来源于大量的阅读和思考，没有一定量的阅读和思考，就不可能有一定深度、一定质量的写作。没有写作的驱动，也很难进入深度阅读的境界。阅读不仅是量的积累，也是发现新的视角、新的体验、新的境界的过程，更是发现自我、提升自我的过翟。阅读与写作是一个互动的过程。通过写作找到心灵的港湾，体悟知识的奥秘；在写作中回眸阅读的作品，感悟专业的不同视角；每个作者心灵的独到发现，才能激荡心灵、寻觅知音、发现自我、塑造自我、超越自我。了解学前教育文献的分类及其特点是文献检索的前提，便于文献检索过程中有的放矢。文献是利用文字、音频、视频等手段记录信息，按不同标准可划分为不同类型。

第三章如何进行文献信息收集

一、根据文献载体形式划分

根据文献载体形式，学前教育文献一般可分为印刷型与非印刷型两类。

（一）印刷型文献

印刷型文献以纸为媒介，通过铅印、油印、胶印等方式记录、保存信息，主要有书籍、报纸、期刊、档案资料等。这类文献数量巨大，是信息最主要的载体。

（二）电子文献

电子文献是．以数字形式存储在光盘、磁盘上，需借助于计算机阅读的各种文献资料。随着计算机技术，尤其是网络技术的迅速发展，电子文献的数量急剧增加，并且获取越来越方便，因此受到众多研究者的青睐。相比其他种类的文献，电子文献具有便于检索、容易保存等特点。

三、根据文献内容加工程度划分①

根据对文献内容加工程度的不同，学前教育文献可分为一次文献、二次文献和三次文献三个等级。

（一）一次文献一次文献指未经加工的原始文献，是直接反映事件经过、研究成果，产生新知识、新技术的文献，主要包括专著、科学论文、研究报告等。一次文献以事件或成果的目击身份出现，是为科学研究添砖加瓦的文献，是离事实最近的文献。此类文献具有较高的参考价值，也是研究者在研究过程中应重点查阅的文献。

（二）二次文献

二次文献指对一次文献进行加工、提炼、压缩后得到的文献，是关于文献的文献，主要包括书目、题录、索引、提要、文摘等。二次文献本身不直接产生新知识、新技术，它的目的是使原始文献系统化、条理化，为查找一次文献提供线索。常见的索引主要有：(1)《全国报刊索引》（月刊），由上海图书馆编辑出版，这是查找解放后报刊资料的工具之一。教育粪的论文资料收入索引的“哲学、社会科学”分册里，其类目编排如下：G31表示“中国教育”，G38表示“世界各国教育”，G312表示“学前教育”。2)《复印报刊资料索引》（年度索引），由中国人民大学书报资料中心编辑发行。教育类是索引第4分册，分17个专题，其中有“幼儿教育”专题。(3)《中文报刊教育论文索引》（季刊），由中央教育科学研究所图书资料室编。该索引将论文资料分类列出，其中在“各级教育”中有学前教育、幼儿教育资料。常见的教育类文摘主要有：(1)《新华文摘》（月刊），新华文摘社编，人民出版社出版，1979年创刊。(2)《全国高等学校文科学报文刊》（双月刊），上海师范大学高校学报文摘社编辑出版，1983年创刊。3)《教育文摘周报》（周刊），教育文摘周报社编，中央教育科学研究所主办，1979年创刊。(4)《国内外教育文摘》（月刊），山西省教育科学研究所编辑出版，1985年创刊。另外教育论著、教育学术论文或教育研究报告中的参考文献及资料也是文献检索的重要方面。

（三）三次文献

三次文献指对前两类文献分析、概括后撰写的参考性文献，是文献研究的成果，主要包

括动态综述、进展报告、专题评述、辞典、午鉴、手册等。对于一项设计理想的研究而言，文献检索是一项重要的基础工作，一般在研究过程的前期进行，对于研究的各个部分都将提供有益的信息和指导。

一、文献检索的过程

文献检索是查找所需文献的过程，必须在检索系统中实现。与一项普通工作中的多数活动或步骤一样，文献检索也有高效与低效之分。因此，研究者明确文献检索的流程进而系统地进行检索，就显得十分必要。文献检索一般要解决四个问题，即“需要找什么信息…‘信息从哪里来…‘找到的信息如何进行加工处理”“是什么构成这些信息”。文献检索过程中，研究者首先要明确课题研究的方向与要求，确定所需文献的主题范围、载体类型、时间跨度及地域界限等。其次，确定检索工具的检索标志，一般要求研究者根据现有条件，在自身所熟悉的检索工具和能把握的信息源中查找文献。再次，确定检索的途径与方法，根据文献的既定标识，即文献的外表特征（如作者名、文献名、相关的代码等）或内容特征（如分类目录、主题词等）进行查找。最后，根据检索线索，找到文献的馆藏，索取所需文献。至此，文献检索的过程基本完成。然而，一次完整的文献检索过程还应对所检索到的文献进行加工处理，涉及对文献的分类整理、筛选鉴定。对于重要的文献作妤摘要、笔记，有些重要的研究课题还要求写出文献综述或评论（见图3-1）。

二、文献检索的方法

文献检索的方法多种多样，不同方法有着不同的特点和适用范围，在学前教育研究中常见的有以下几种方法。

（一）一般检索法

1．顺查法

顺查法指在一定的时间范围内，以所检索的课题研究的发生时间为检索始点，按事件发生、发展的时间顺序，由远及近，由旧到新地进行检索。查阅时，可随时进行筛选、比较，查阅结果一般能够比较全面地反映某个研究的全貌。这种方法较常用于范围较广、项目复杂、所需文献较系统全面的研究课题以及学术文献的普查。

2．逆查法

逆查法与顺查法相对，又称倒查法，是根据由近及远的时间逆序进行检索。这种方法可节省检索时间，能查到最新且有价值的文献，但查全率较低，不太关注资料的历史渊源和全面系统性。这种检索方法一般适用于检索最新课题。

（二）跟踪法

跟踪法又称引文查找法，是以已掌握的参考文献或参考书目，以及期刊上发表论文所引用的参考文献为线索，跟踪查阅有关主题的文献。这种方法能在比较集中的范围内查找文献资料，获取文献资料方便、迅速，针对性强，能抓住圭要问题，并可以不断扩大文献检索线索，往往容易找到有关领域中重要的丰富的原始资料。但通过这种方法获取的文献经常受原作者引用资料局限性及主观随意性的影响，资料可能会比较杂乱，容易漏检。因此。一般在检索工具缺乏时使用，同时还要注意文献的可靠性。

（三）计算机检索法

在大多数的大学图书馆和公共图书馆中，都可运用计算机检索文献。网络计算机的终端与一个或多个计算机检索系统相连，该系统就能从多个数据库中寻找信息。学前教育研究者经常使用的中文数据库主要包括：中国学术期刊镜像、中国优秀博硕论文库、万方数据资源系统、天宇全文检索系统、新华社多媒体数据库等。常用的外文数据库主要包括：ERIC数据库①、中国高校人文社会科学文献中心、EBSCO电子期刊数据库、WSN全文期刊数据库、IOP北大镜像（见附录）等。可以通过计算机检索的数据库有200多个，在绝大多数图书馆中都可以得到这些数据库的资料。其中有一些收费的信息服务，在计算机检索时需付一些费用。与手工检索相比，计算机检索具有速度快、免费（即使不免费也比较便宜）、可打印出检索结果（包括资料的摘要）、可同时检索多个检索词等优点。一般情况下，计算机检索包括以下基本步骤。

1．尽可能准确地定义研究问题

与手工检索一样，研究问题应得到尽可能具体的陈述，有助于确定检索的关键词。过于笼统的陈述很可能会检索出过多的文献，而很多文献与研究者要求可能相去甚远。因此，我们应使检索词具体化，如“提问怎样才有效”的检索效果就要比“哪些提问方式能够有效地激发幼儿学习兴趣”检索效果差。

2．确定检索的范围

开始检索前，研究者必须决定需要获得多少数量的参考文献。一般要写期刊的文献综述，研究者可以只看最近的25篇左右的文献，如果需要写详细一些的综述可能需要更多的文章。

3．确定数据库

可以使用的数据库很多，研究者可以根据自己的需要选择相应的数据库。砑究者在运用检索词时需要仔细阅读相应数据库的使用指南，因为有些检索词是不能应用于某些专业数据库的。

4．选择检索词

检索词是研究者指示计算机检索具体方面、具体内容的词汇。检索词含义过宽或过窄都会影响文献检索的实际效果。如在外文数据库ERIC中选择研究者需要的检索词，呵以使用单个检索词，也可以把多个检索L进行组合，检索词的组合一般可以通过“and”和“。，”等逻辑运算符完成。在中文数据库中也有相应的逻辑运算符号“并且包含…‘或者包含，，．。不包含”。研究者在检索文献过程中，可以通过巧妙使用不同逻辑运算符号进而调整检索范围。

5．进行检索

确定了检索词以后，就可以将其输入计算机并进行检索，计算机将会呈现出检索的①ERIC数据库由美国教育部赞助出版，是有关教育专著的首要国家书目数据库。该数据库由两个文件夹组成：Resources m Education，它包含了文献专著，由研究报告、课程和教学指南、学会论文以及书籍组成；C。。，。。tI。d。。t．，Journals in Education,它覆盖了出版的775种期刊的期刊专著。FRIC数据库还收录了ERIC Dig。。tR。。。．ds的全文数据。这些记录专为教师、管理员和其他从业人员写就，提供了特定课题的概述信息，并带来更为详细的参考书目信息。ERIC的订购者可选择多个内容范围。

6．输出想要的文献

文献的输出一般有多种选择。在一些数据库中，只能得到文献的题目和索取号。但由于有时文献的题目可能有误导谯向，而且从标题中获得有用信息非常有限。因此，建议研究者要选择获取更完整的信息，包括索引信息、索取号、文件类型、出版年代、文献摘要等。

三、文献检索的途径

（一）网络检索

在网上查找资料的途径一般有两种：一是关键词查找，即在搜索框中输入关键词进行快速查阅。二是分类目录链接，分类目录链接是按树形结构组织，从点击主页的根目录链开始，一级一级深入，一直达到所需网站。这种方法往往由于层次多而影响查找速度。但要想迅速、有效地获取自己所需信息，需借助网络搜索引擎，了解并收集常用的教育类网址。

（二）馆际互借

实际研究过程中，馆际互借资料也是一种获得文献资料的有效途径。当需要的文献在某个图书馆里没有时，可以通过图书管理员将信息键入计算机终端，在极短的时间内能够找到在指定的区域内有哪些图书馆有研究者想要的文献，然后，图书管理员通过馆际互借来安排借阅该文献。这种服务一般要收取一定的费用。

（三）摘要与索引

摘要与索引也是一种重要的文献资料获取的手段，常见的摘要与索引有以下几种：通过文献检索得到所需文献，然后通过整理和思考考虑如何处理搜集到的信息。一般而言，首先要剔除无关信息，然后对有用的信息进行总结，并以某种有用的形式保存下来，以便在需要时提取。常用的做法有写文献综述、进行书目登录、写摘要等。书目登录的内容一般包含题目、作者（译者）、书刊名称、卷数或期数、出版年份、页数。摘要是关于一份文献的主要信息的总结，比书目登录的信息要多。如果文献是书，摘要内容主要包括主题、概述、评论三部分。如果文献是研究报告，摘要内容主要包括问题、方法、结果。而文献综述是对某个时期或某一方面的专题搜集大量情报资料进行系统组织和叙述性的概括，是经综合分析而写成的一种学术论文，是科学文献的一种。

一、文献综述的内涵与意义

（一）文献综述的内涵

文献综述反映当前某一领域中某分支学科或重要专魉的最新进展、学术见解和建议，往往能反映出有关问题的新动态、新趋势、新水平、新原理和新技术等。文献综述与读书报告、文献复习、研究进展等有相似之处，都是从某一方面的专题研究论文或报告中归纳出来的。但是，文献综述既不像读书报告、文献复习那样，单纯把一级文献客观地归纳报告，也不像研究进展那样只讲科学进程，其特点是“综”，要求对文献资料进行综合分析、归纳整理，使材料更精炼明确、更有逻辑层次；“述”要求对综合整理后的文献进行比较专门的、全面的、深入的、系统的论述。总之，文献综述是作者对某一方面问题的历史背景、研究成果、争论焦点、研究现状和发展前景等内容进行评论的科学性论文。

（二）文献综述的意义

学前教育研究过程中，撰写文献综述有如下几方面意义：第一，通过搜集文献资料过程，可进一步熟悉教育类文献的查找方法和资料的积累方法。第二，查找资料的过程中，扩大了研究者的知识面。第三，查找文献资料、写文献综述是学前教育实践科研选题及进行实际科研的第一步，因此，学习文献综述的撰写也是为今后学前教育科研活动打基础的过程。第四，通过文献综述的撰写，能提高研究者归纳、分析、综合能力，有利于独立工作能力和科研能力的提高。第五，文献综述选题范围广，题目难易程度，可根据自己的能力和兴趣自由选题。

二、文献综述的类型

文献综述一般可分为目录性综述、文摘性综述、分析性综述。

（一）目录性综述

目录性综述是按某一专题或某种共同特征将一定时段内出现的内容相似的原始文献题目加以综合描述．既不反映原始文献的质量，也不涉及作者的观点，只是根据事实提供信息，如某研究者写过什么文献资料。

（二）文摘性综述

文摘性综述是对文献研究的问题进行综合性的描述，反映的内容比目录性综述要具体，但对信息不加以分析、评论，只是将收集的文献论述的问题予以归类，并简单描述，如在某些问题上，研究者如何论述，提出什么观点，其他研究者是如何论述的等。这是一种常见的课题研究综述形式。

（三）分析性综述

分析性综述要求将原始文献中涉及的内容加以归类、浓缩、综合、分析，附有综述撰写者的见解和评论，有的甚至提出新的结论。分析性综述要求高、难度大，是一项创造性研究工作，对撰写者的分析概括能力以及对专业的熟悉程度都要求较高，一些期刊上的“动态…‘述评…‘进展”“综述”等都属于分析性综述。

三、文献综述的步骤

文献综述的撰写一般包含选题、搜集文献、阅读文献、撰写文献综述等四个阶段。

（一）选题

撰写文献综述通常出于某种需要，如为某学术会议的专题讨论、从事某项科研、为某方面积累文献资料等。因此，文献综述的选题，作者一般是明确的。文献综述的选题范围比较广泛，题目可大可小，大到一个领域、一个学科，小到一种疾病、一个方法、一个理论，可根掘研究者的需要而定。初次撰写文献综述者所选题目宜小些，这样查阅文献的数量相对较少，撰写时易于归纳整理。否则，题目选得过大，查阅文献花费的时间太多，归纳整理困难，最后写出的文献综述可能会出现大题小做或文不对题等现象。选题确定好之后，就要确定文献综述的题目或名称。需要注意的是，文献综述的题目一般要比较研究者的具体研究题目大，如研究者确定的研究题目是“幼儿园教师职业幸福感的调查研究”，那么研究者要撰写的文献综述的题目就应比这个研究题目大，应是这个研究题目所属的研究领域，即“幼儿园教师职业幸福感的研究述评…‘教师职业幸福感的研究述评”甚至是“职业幸福感的研究述评”。在这三个不同层级的题目中，具体要选择和确定哪一个题目，这主要取决于研究者查到的相关文献的数量和质量。

（二）搜集文献

选定题目后，就要围绕题目搜集相关文献。关于搜集文献的有关方法，前面有关章节已经介绍，如看专著、年鉴法、浏览法、各类检索法等。搜集文献要求越全面越好，因而最常用的方法是用检索法。一般新课题的综述，所引用的文献最好是近5年内的；用于发表的文献综述，参考文献要在6~7篇以上。需要注意的是，研究者搜集的文献数量一般要多于最终撰写的文献综述中所引用的参考文献的数量。

（三）阅读文献

搜集好与研究问题有关的参考文献后，就要对这些参考文献进行阅读、归纳、整理。如何从这些文献中选出具有代表性、科学性和可靠性的单篇研究文献十分重要。从某种意义上讲，所阋读和选择的文献的质量高低，直接影响最终撰写的文献综述的水平。因此，在阅读文献时，要写好读书笔记、读书心得和做好文献摘录卡片。用自己的语言写下阅读时得到的启示、体会和想法，将文献的精髓摘录下来，不仅为撰写综述时提供有用的资料，而且对于训练自己的表达能力，阅读水平都有好处，特别是将文献整理成文献摘录卡片，对撰写文献综述极为有利。

（四）撰写文献综述

在充分研读收集的文献资料的基础上，根据综述撰写目的，将收集的文献资料通过归纳、整理、分析，拟定提纲确定分哪几个方面论述。需要注意的是，文献综述提纲的确定是根据所查相关文献的研究内容或主题进行归纳的过程与结果。论述的每个方面越明确越好，应尽可能地包含最新的研究信息，这对保证综述的高价值很有益处。

四、格式与写法

文献综述的格式与一般研究性论文的格式有所不同。这是因为研究性论文注重研究的方法和结果，而文献综述要求向读者介绍与主题有关的详细资料、动态、进展、展望以及对以上方面的评述。因此，文献综述的格式相对多样。但总体看，一般包含前言、主题、总结和参考文献等四部分。撰写文献综述时可按这四部分拟写提纲，再根据提纲进行写作。

（一）前言

前言部分主要是说明写作的目酌，介绍有关的概念以及综述的范围，简明扼要地说明有关主题的现状或争论焦点，使渎者对全文要叙述的问题有一个初步轮廓。

（二）主题

主题部分是文献综述的主体，其写法多样，没有固定的格式。可按年代顺序综述，也可按不同的问题进行综述，还可按不同的观点进行比较综述。不管用哪一种格式综述，都要将所搜集到的文献资料归纳、整理及分析比较，阐明有关主题的历史背景、现状和发展方向，以及对这些问题的评述，主题部分应特别注意代表性强、具有科学性和创造性的文献引用和评述。

（三）总结

总结部分与研究性论文的小结有些类似，将全文主题进行扼要总结，研究者最好能对所综述的主题提出自己的见解。

（四）参考文献

参考文献虽然放在文末，但却是文献综述必不可少的重要组成部分。因为它不仅表示对被引用文献作者的尊重及引用文献的依据，而且为读者深入探讨有关问题提供了文献查找线索。因此，应认真对待。参考文献的编排应条目清楚，内容准确无误。关于参考文献的使用方法，著录项目及格式与研究论文相同。

五、注意事项

文献综述的写作既不同于读书笔记、读书报告，也不同于一般的科研论文。因此，在撰写文献综述时应注意以下几方面问题：

（一）搜集文献应尽量全

掌握全面、大量的文献资料是写好文献综述的前提，否则，随便搜集一点资料就动手撰写是不可能写出好的文献综述的，甚至写出的文章根本不成为文献综述。

（二）注意引用文献的代表性、可靠性和科学性

在搜集到的文献中可能出现观点雷同，有的文献在可靠性及科学性方面存在着差异，因此，在引用文献时应注意选用代表性、可靠性和科学性较强的文献。

（三）引用文献要忠实文献内容

由于文献综述要求有研究着自己的评论分析，因此，在撰写时应分清作者的观点和文献的内容，不能篡改文献的内容。

（四）参考文献不能省略

有的科研论文可以将参考文献省略，但文献综述绝对不能省略，尤其是文中引用过的、能反映主题全貌的以及作者直接阅读过的文献资料。总之，一篇好的文献综述，应有较完整的文献资料，有评论分析，并能准确地反映主题内容。研究设计的形式化体现是研究计划。研究计划是表达研究者的研究意图，说明研究的目的意义、研究的方法步骤等方面的书面陈述。不管是撰写学位论文还是申请研究课题，都需要向答辩委员会或评审委员会提交研究计划。提交一份完整的研究计划至少有以下的几点好处：首先是研究者以书面的形式向他人阐明自己的研究意图，便于他人判断自己意图的有效性和可行性。其次，它促使研究者以书面的形式陈述自己的全部思想，并反思自己的研究历程，以便加以改进。再次，它可以作为自己研究的行动指南，避免研究者依靠个人记忆而忘记研究中的某些程序细节。最后，一份好的研究计划还可以帮助研究者以最佳的陈述方式撰写研究报告或研究论文，一般认为，研究计划的结构与最后的研究报告或论文的结构相差无几。

第四章如何设计研究方案

一、一般研究计划的写法

一份研究计划一般由以下部分组成：

1．导论部分

导论部分一般要陈述研究课题的目的、意义，说明研究课题与研究文献间的关系，指出研究课题的理论与实践意义，陈述研兖假设以及研究所要达到的目标。

2．文献综述部分

文献综述部分是整个研究的基础。所有的研究课题和研究方法一般都建立在研究者对文献中所涉及知识的深刻理解的基础上，这种深刻理解的表现方式便是一篇有价值的文献评论文章。文献综述一般会涉及以下的内容：某一研究领域在各个时期的关键性发现；说明各个时期的相关研究与本研究的关系；分析前期研究所存在的问题；讨论前期研究所使用的方法；疏理前期研究在实践领域中的应用价值。

3．研究设计与方法部分

介绍研究方案的基本思路，包括研究假设、研究变量、选择被试方法、测量工具、调查方法、可能的分析工具。

4．资料分析

预期资料的类型、资料的分析方法、资料的处理方式、研究资料与已有资料的关系等。

5．预期结果部分

主要指研究的成果、各研究可能的成果形式、数据结果和其他文字资料的结果形式。

6．研究进程与时间安排

该部分主要是列一个时间表清单。

7．研究条件与物质保障

主要是阐明本单位及相关单位可能为本研究课题提供哪些实验室支持条件、实验仪器条件、数据处理与分析条件’以及水电等其他物质设施保障。

8．经费预算部分

指明各阶段、各研究项目可能需要的经费开支。

二、学位论文或毕业设计中的研究计划

学位论文或毕业设计中的论证报告常以开题报告的形式体现。开题报告的主要内容包括选题意义、文献综述、研究的内容及可行性分析、论文拟解决的关键问题及难点、论文框架、资料收集方法、论文撰写的进度安排以及参考文献。

三、申请立项课题的论证报告写作

申请立项课题的论证报告的主要内容包括问题的提出即研究意义、课题研究定位、课题研究目标与主要内容、课题完成条件与课题研究步骤以及人员分工等，其中课题研究定位包括课题的核心概念及界定、国内外研究现状以及研究定位。论证报告能从选题的出发点、选题意义、条件基础、文献依据、研究内容、研究方法、研究步骤、课题分工等方面系统思考、统筹安排、循序渐进。善于协同集体力量开展合作研究，发挥传统教学优势。该论证报告欠缺的是，意义阐述逻辑性不够、文献综述深度广度不够、实验操作方案不够具体。总结前面两类论证报告，我们会发现学位论文论证报告（开题报告）与申请立项课题论证报告的差异在于：1)报告选题类型不同。学位论文论证报告的选题属于自由迭题，而申请立项课题论证报告的选题一般属于规定选题，立项课题一般都以选题指南为依据，在规定范围之内选题论证。2)报告研究类型不同。学位论文论证报告的选题一般具有基础性、普遍性、前沿性等特征，一般属于基础研究或理论研究；申请立项课题论证报告的选题有多种类型，既有基础研究又有应用研究，既有单一研究又有综合研究，本例属于应用研究。3)报告完成主体不同。学位论文论证报告由学位申请者个人单独完成，研究的主体是个人；申请立项课题论证报告一般由群体完成，它需要一个团队合作分工来完成。能否独立写课题论证报告，是判断一个研究者能否独立开展研究工作的重要标志，它是一个人综合研究能力的反映。多参与、多练习，有助于研究者由辅助走向独立、由不成熟走向成熟。

一、确定研究目标

当研究者接触一个新课题或这个课题前人未曾涉足时，这样的研究往往是探索性研究。探索性研究也适用于更持久的一些现象，如某学生对学校的宿舍规则不满意因而想改变它，他可以研究这个学校宿舍规则的历史，采访有关人员以了解制定这些规则的原因，与学生交谈了解他们对宿舍规则的看法等。了解学生的看法并不是对学生的意见进行简单描述，而探索性研究主要有三个目的：l)为了满足研究者了解某事物的好奇心或欲望。2)探讨周密研究某一问题的可能性。3)探索更为周密的研究方法。描述性研究的主要目的是对某一事物或事件进行描述，它通常要对该事物发生的时空特征、事物间的内在联系进行全方位的描述，观察、调查成为描述性研究的主要手段。描述性研究具有重要的作用，有助于鉴别重要的行为现象，为进一步研究提供关键的自变量，使研究者指向记录特定的行为和特定的测量。描述性研究的方法主要有以下几种：l)简单列举法，即观察、测量、计算事件或特性出现的次数或频率，也可以用访谈或发出一个问题清单，访谈和问题清单一般由研究者根据特定研究目的来设计，除了特定的研究内容外，还包括被研究者的年龄、性别、教育情况、社会政治、经济状况等。(2)自然观察法，是对在自然的或正常状态下所发生的行为进行观察和测量。观察可采用连续观察和间断观察两种形式。连续观察是在一定的时期内连续观察被试所发生的各种行为并加以记录；间断观察采取时间取样的方式，要求在随机时间上观察被试的行为。间断观察的优点是不必观察被试的全部行为，可节省研究者的时间和糟力。但也存在着可能失去对重要行为的观察。观察可用肉眼进行，也可利用望远镜、照相机、录像机和录音机进行记录。自然观察的重要特征是必须在被试不知道或不发觉的情况下进行观察，这样可使被试的行为保持自然或正常状态。如果被试知道自己正在被观察，那么他们行为往往是不，自然的。自然观察的另一特点是，研究者往往要在被试平常活动的场所去搜寻他（它）们。(3)个案研究法，是在相当长期内追踪单个被试的发展的研究。在个案研究中，研究者一般不干扰事件的过程，他们仅根据事实来描述被试的行为和经验。在个案研究中有时研究者在短时期内目击感兴趣的事件。但是，绝大多数的情况下研究者必须依靠被试自己或其父母好友等人，来说明环境对被试的影响以及被试的行为。有时研究者也采用比较个体行为的方式。例如，比较在不同环境下饲养的双胞胎有机体。这种比较与实验有相似之处，在实验研究中，研究者有意识地在控制组和实验组被试之问造成不同，所以关于被试的不同行为来源研究者有相当清晰的知识；但在比较个体行为的研究中，关于被试的不同行为来源，研究者只有间接的知识。因此，这种比较个体行为方式不同于实验研究。但是由于道德和实际因素限制不能用实验研究时，仳种方式是较好的研究方法。在多数研究中，上述三种研究设计都是必要的，只是在某一具体研究中各有所侧重。

二、对研究问题性质的分析判断

研究问题的选择首先是要分析研究问题的性质，学前教育研究问题的性质可分为三类。

1．状态特征分析判断

主要研究不同分析单位的各种存在状态。对个人状态的描述可包括性别、年龄、身高、体重、婚姻状况、出生地等。对社会群体和组织状态的描述可包括规模、结构及其成员的概括性描述。对物质性社会产品的描述可包括大小、重量、颜色等，也可从它们与人发生关系的角度加以描述。对人际关系产物的研究则可包括对其在何时何地发生、涉及哪些人等状况的描述。

2．内部心理变量分析判断

主要研究态度、信仰、个性特征、偏见、素质等。对个人意向的描述可包括宗教信仰、智力超群、道德水平等特征。对社会群体和正式组织的研究可包括其目标、政策、规范、过程及其成员的集体意向。对人际关系产物的研究内容也很丰富，如可以把暴动事件区分为有政治性动机和无政治性动机的两类加以研究。心理倾向主要包括认知特征、情感特征、态度、信仰、偏见、个性特征、心理结构等。

3．特征性行为分析判断

主要包括教学行为、学刁行为、工作行为、教育选择行为、不良行为。在学前教育情境中的特征性行为常见的有：师幼互动行为、亲子交往行为、课堂教学行为、儿童游戏行为、同伴欺负行为、幼儿团体互动行为、室外活动行为、人园适应行为、依恋行为、卫生行为、饮食行为等。由于质化研究遵循的是自然主义态度研究原则，因而研究者不需要对研究情境进行操纵和干预，也不需要控制变量和形成某种假设，并将这种结构性的假设强加于被试。质化研究设计所具有的这种自然性、灵活性、自动性，使得其设计风格同量化研究设计有较大的差异，为了以示区别，质化研究也将这种设计称为工作设计，也有人将其称为发展设计。任何一项研究都必须提出或选择研究问题，那么质化研究一般选择什么样的问题呢？质化研究选择的问题有哪些特点呢？莫里曼等人认为质化研究适合于研究以下问题：1)不成熟的概念，这些概念明显缺乏理论基础，且前人尚未研究的概念。2)-些理论的内涵是不精确的、不适合的，带有偏见的甚至是错误的。3)为发展理论需要探索的和描述的现象。4)事物的性质不适宜量化。哈德森从6个方面总结了质化研究问题的特点：1)被研究的问题是不熟悉的问题。2)被研究的问题是探索性的问题，，萁相关的概念与变量对研究者来说并不清楚。3)被研究的问题属于深层的探索性问题，且研究问题有模糊广泛的背景。4)探求研究问题的意义比数量更为重要。5)研究的问题是意外的发现或突然地降临。6)研究的问题属于独特的事件、独特的现象。

三、研究设计类型选择

1．横向设计

横向设计是指在同一时间内，对不同年龄组被试进行观察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。例如，为了研究儿童了解自身和他人心理状态的能力，我们运用横向研究设计对3岁至5岁儿童进行了实验，结果发现，4岁左右的儿童开始了解自身与他人的心理状态。

2．纵向设计

纵向研究又称追踪研究，是指在较长的时间内对同一群被试进行定期的观察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。例如，为了考察智力的成长过程，美国从1921年开始对1528名超常儿童进行追踪研究，积累了这些被试从童年到老年的智力发展资料。

3．交叉设计

交叉设计是将横向设计与纵向设计融合在一起，以更好地探查心理发展变化的特点与转折点。以成人的性别角色态度为例，研究时序设计是如何来考察性别角色态度怎祥随年龄、社会生活事件的变化而变化的。

四、研究动机的审视

任何研究都有研究的内在驱动和外在诱因，尽管有的研究者意识不到自己的研究动机，但其研究动机都对其研究产生实质性的，影响，因而一个成熟的研究者应自觉地审视自己和他人的研究动机，这样才有利于深入理解他人的研究和调控反思自己的研究。

学前教育领域的研究者选择研究问题的动机主要有以下几种：

1．检验理论或研究假设

理论是对某类现象的系统阐释和概括性解释，假设是对某一现象或事物状态所作的猜测。一个理论通常包含系列的关联假设。用某种方法对假设的真实性作出的判断就是检验假设。科学研究的首要目的就是检验理论或假设，它是学前教育学科的基本使命，也是学前教育研究的最基本动机。

2．契约研究

机械抽样更具有随机性。契约研究就是科学家与国家、政府、团体或其他机构及个人签订合同从事某项研究。一般来说各类基金项目如国家科学基金项目、地方政府基金项目、学校式研究机构基金项目、企业事业单位基金项目都是具有契约研究性质。申请者与资助方在研究资助前需签合约。

3．学习目标研究

一般适用于学习群体如中小学生开展研究性学习，在老师指导下确定研究课题，本科大学生要完成学士沦文，研究生要完成硕士、博士论文。这样的研究主要是为学习而研究，或是为体现自己的学业水平而开展的研究。

4．专业成长研究

幼儿教师为促进自己的专业成长，结合自己的教学实践开展的研究就是专业成长研究，专业成长研究是国际教师教育发展的新趋向，这样的研究既不是基础研究也不是具有全局性的应用研究，而是启迪教师实践智慧，形成教师实践性知识的研究。

5．无框架研究

无框架研究是指研究者根据自己的兴趣爱好自主发现问题、选择研究问题，在现有清晰的看法或观念指导’F的研究。无框架研究通常具有探索性，会使研究者得到始料不及的新发现，因而更容易产生原创性的成果。

五、质性研究与量化研究选择的条件

（一）质性研究选择的条件

由于质性研究遵循的是自然主义态度原则，因而研究者不需要对研兖情境进行操纵和干预，也不需要控制变量和形成某种假设，并将这种结构性的假设强加于被试。质性研究设计所具有的这种自然性、灵活性、自动性，使得其设计风格同量化研究设计有较大的差异，为了以示区别，质性研究也将这种设计称为工作设计，也有人将其称为发展设计。任何一项研究都必须提出或选择研究问题，那么质性研究一般选择什么样的问题呢？质性研究选择的问题有哪些特点呢？

一般认为质性研究适合于下列研究：

(1)不成熟的概念，这些概念明显地缺乏理论基础，带有偏见的甚至是错误的。

(2)-些理论的内涵是不精确的、不适合的，带有偏见的甚至是错误的。

(3)为发展理论需要探索的和描述的现象。

(4)事物的性质不适宜量化。

质性研究问题有下列特点：

(1)被研究的问题是不熟悉的问题；

(2)被研究问题是探索性的问题，其相关的概念与变量对研究者来说并不清楚；

(3)被研究的问题属于深层的探索性问题，且研究问题有模糊广泛的背景；

(4)探求研究问题的意义比数量更为重要；

(5)研究的问题是意外的发现或突然地降临；

(6)研究的问题属于独特的事件、独特的现象。

从这里我们可以看出质的研究所选择的问题具有特殊性、意外性、模糊性、意义性、陌生性、深屡性等特点。

一、选定分析单位

确定研究主题，判定研究类型、性质后，还需要选定分析单位。分析单位就是研究中所采用的最基本的研究单元。任何研究问题的目的就在于以分析单元的特征描述来揭示由这些分析单元组成的更大群体的特征。如幼儿人园适应性行为研究，其分析单元为每个人园的幼儿，通过有限的研究样本的入园适应性行为，揭示某一国家、某一地区、某一类型幼儿园幼儿的入园适应性行为特征。所谓研究中研究对象的千差万别指的就是分析单位的不同层次、不同类型。

学前教育研究中的分析单元通常有以下几种情形：

1．个人

这是教育研究中最常采用的分析单位，以个人为单位的研究旨在揭示个人组成的群体特征或总体特征，以及总体中个人之间的关系与动力特征。学前教育群体中的分析单位可以是幼儿、教师、家氏、社区居民、朋友、长辈中的每一个个体。

2．个体内的某一特征或状态

通常主要是个体的体质（如身高、体重、肌肉、骨胳）、生理（如血压、血流量、分泌物、神经结构、细胞活性等）、心理（如认知、情绪、祉会性、个性等）、行为（如退缩、攻击、亲和、遵从、服从、适应等）。上述分析单位都是以每一个体为载体的某些局部特征与现象，而不是以整个个体为分析单位。

3．群体

4．组织

组织是指制度化、模式化、规范化的正式社会团体。正式的社会组织也可以作为学前教育研究的分析单位，常见分析单位有幼儿园、亲子学校、幼托机构、日托机构、幼教集团等。

5．社会文化产品

学前教育研究中不容易引起关注的分析单位是同儿童、学前教育有关的社会文化产品，如书籍、教材、活动材料、玩具、诗歌、绘画、歌曲、工艺品、木屋、童话、故事、游戏等。

二、研究假设的建立

研究假设是以已知的事实和科学知识为基础，能够真正揭示未来事件的出现、未知事实出现的原因以及规律性的假定。研究假设分事实性假设和统计假设。

（一）研究假设具有如下几个特点：

1．研究假设具有可推测性

任何假设都是外界的各种事件或现象的猜测。研究假设也是这样，当尚未达到确切可靠的认识之前，它也具有推测性。这种推测是否正确，有待通过科学实验来检验。

2．研究假设以事实和科学知识为基础

猜测可分为有根据的和无根据的两种。研究假设是属于有根据的猜测。它是以真实的事实材料为基础的，是人类高级思维活动的产物。因此，科学假设同无根据的胡说从根本上是不同的。

3．研究假设是人类的认识逐步接近客观真理的方式

虽然假设是对于未知事件或现象的假定性的、推测性的解释，是否粑握了客观真理尚属疑问，但研究假设是对未知事实和现象有根据的推测，因而，通过科学实验的检验，可不断修正、补充假设，最终逐步正确地反映客观现实的某些方面。因此，研究假设是人类逐步认识客观真理的接近方式。

（二）研究假设提出的方法

研究假设是在一定条件下提出的，各有其客观必要性和根据的。若仅从主观愿望出发，任意创立假设，这不仅不会给课题的研究带来任何好处，反而会把研究者引入歧途。那么，在科学研究中，如何提出假设呢？总结人类科学研究时提出假设的经验，大体上，提出心理研究假设的具体方法有如下几种：

1．由特殊到一般的方法

假设是人们对心理活动的规律的猜测的解释。心理活动的规律往往具有普遍性。既然是普遍的，它必然在一些个别特殊的事件中也有所表现。因此，我们在研究个别、局部的事件中有某些发现，这些发现就可以提高成为在一般情况下的假设。这是提出假设的一种方法。麦克勒从图形知觉研究中提出的神经心理学假设，就是应用这种方法。

2．类推的方法

我们通过类推建立人类对外界信息加工也具有特征觉察的假设。然后，利用行为研究方法，证实了这个假设。

3．移植的方法

在科学研究中，有时可应用或移植其他学科领域里发现的新技术来研究本学科的问题，而提出假设。例如，信号检测论原是通讯工程中的一种方法学，美国两位心理学家，把这种方法学移植到心理学中。一个是客观辨别力指标，一个是主观倾向的指标，因而，研究人类感知觉时，使其中的主观因素的作用与客观辨别力分别标出，并设想信号检测论适用研究人类的感知觉，后经实验研究得以证实。从而，使感知觉研究结果更准确、更科学。

4．经验公式的方法

对于实验数据，经数学方法处理之后，往往可找出经验公式。这种经验公式，虽然是根据有限次数的实验获得的，因而带有很大的局限性。但是，可在此基础上提出假设，以便为进一步的研究提供新线索，也是提出假设的方法之一。例如，费希纳曾用差别阀限法制作等距量表的实验，把等距量表的实验数据，在半对数坐标上作图，作为心理测量的函数是一条直线，从而取得了如下经验公式：S=KIogR，其中S是心理量，兄是物理量，K是经验常数，从而提出，心理量和物理量的关系是物理量按几何级数增长、心理量按算数级数增长的假设，此后的许多等距量表的实验，证实了这一经验公式。后成为心理物理定律之一——对数定律。

5．分类归纳的方法

在科学研究中，经常调研，把收集到的资料加以分门别类分析整理，并从中找出某些规律或提出相应的假设，这也是一种建立假设的常用方法。例如，收集费希纳的对数定律以及对对数定律的批语的资料。经分析整理提出，费希纳的对数定律以分辨能力作为测量感觉的单位，是无法做出和心理量成比例的量表。因而，以数量估计法为直接制作比例量表的实验数据为依据，得出了新的定律。

6．由因推果的方法

更常用的是提出因果假设的方法，即“如果A，则B”的形式。A是指假设的前项条件，B是结果事件。例如，如果对被试自己所喜爱的活动进行奖赏，那么会提高被试对此活动的兴趣。为了检验此假设，许多研究心理学家设计了各种实验。EL。德西1975年经一系列实验之后，提出了一种认知评价理论。这种理论指出，如果被试对所从事的作业已有相当高的兴趣，那么对从事此作业的奖赏，会减少他们自己从事此作业的兴趣。在这个假设中包括两个前项——对作业的兴趣和对奖赏的兴趣，一个结果——兴趣的减少。

（三）形成研究假设的技巧

在科学研究工作中，若形成的假设不当，那么不仅不会右所得，反而会影响研究工作的顺利进行。因此，形成研究假设应讲究基本技巧。

(1)形成假设必须以事实为基础，但也不能等待事实材料的积累。形成假设一方面

要以事实作为依据，因为事实是形成假设的出发点。另一方面，也不能等待事实材料全面系统地积累之后，才提出假设。

(2)假设必须能解释已有的事实，预言未来的事件并能以实验予以检验。假设既然是为了指出现象之间的规律性联系，那么提出的假设应对已有的有关事件能给予正确解释和预见未来的事件。如果所形成的假设无法解释已掌握的有关事实，那么，这个假设就毫无意义。然而，要求一个新形成的假设，对已有的事件做出完美无缺的解释是困难的，但起码应做到，对某些令人费解的关键性的现象，应力求完满解释。假设既然有推测性，因此，假设必须能预言某些事实的结果并能用实验来检验这些预言是否正确。如果预言被实验否定，则表明该假设是错误的；反之，若假设的预言被实验所证实，就表明这个假设是正确的。

(3)所形成的假设必须充分运用科学原理和新的线索，而不要被错误的传统观念所束缚。形成假设的过程是人类认识的不断扩大和深入。因而，一方面应当运用和遵循已有的科学原理，另一方面，也不要被现有的理论所束缚。这是因为认识本身是辩证的过程，许多现有的理论并不都是完美无缺的，特别当原有理论与新的事实发生矛盾时，我们就应放弃原有理论而另创假设。例如，在19世纪70年代末，德国心理学家权威冯特断言，高级心理过程不能进行实验研究。但是，冯特的学生在艾寞浩斯的启示下，毅然冲破了他的老师错误断言，并建立了符兹堡心理学派。

(4)审慎地对待不同的假设。不同的研究者同时对某一问题提出几个假设，甚至有对立的假设，此时，研究者应审慎地对待不同的假设。因为每位研究者在提出假设时总是有其自己的根据，因此，慎审地对待不同的假设，对于完善自己的假设是大有益处的。要解决一个问题，研究者自己也会提出不同的假设，一时还无法对这几个假设作出明确的判断，此时应通过进一步的观察、实验来一一加以检验，而不应轻率地主观判定。

(5)假设的结构应简明清晰。假设的内容的复杂程度随研究问题的性质而定，假设从最初状态到最后完成状态，是一个逐渐准确的过程。在这过程中，往往有主次混杂、不精练、不简明之处。因此，在形成假设过程中要加以精练，力争假设的结构简明，抓住关键。

三、概念的界定与操作化

教育理论的基本构成是教育概念和教育变量，它们相互联系形成的陈述就是命题。因而，概念的界定和变量的操作化是教育研究的基础性工作。一项研究中的教育概念在综述前人或相关研究的相应内涵与外延的基础上，要重新进行自定义，特别是智力、非智力、个性、性格、人格、学习、教学等有多种解释的概念需要详加辨析和定义。抽样设计是指研究中如何抽取样本的计划安排。抽样设计分为随机抽样设计和非随机抽样设计。

（一）随机抽样设计

随机抽样设计是指抽取样本时按照随机抽样的方式进行，随机抽样设计是建立在统计学的抽样分布理论基础上的。随机抽样设计主要有四种基本类型，即单纯随机抽样设计，机械抽样设计、整群抽样设计和分层抽样设计。

1．单纯随机抽样设计

从调查总体中完全按照随机的方式抽取调查样本，即单纯随机抽样的调查。单纯随机抽样必须遵循：第一，抽样的随机性，即总体中每个个体被抽取的机会均等；第二，抽样的独将签充分混合均等的。单纯随机抽样从理论上讲是最符合随机原则的，在分析抽样误差时也比较简明；但这种方法在实践常会受到限制，如总体很大，比较复杂，此法就难以实施了。

2．机械抽样设计

机械抽样就是把总体中的所有个体按一定的顺序编号，然后按照固定的间隔抽取样本。间隔的大小应由样本容量与总体中个体数目的比率来确定。如要调查某校大学生学英语的情况，拟从1500名大学生中抽取150人作为样本，那么抽样间隔就是去，即每隔10人抽取1人。

3．整群抽样设计

从总体中抽取的研究样本，不是以个体作为单位，而是以一个群体作为抽样的单位，以此种方式抽取的调查就是整群抽样设计。如果了解某市物理学科高考的成绩，可以以学校为单位来进行抽样。整群抽样的优点是便于调查实施，其缺点是若取样的群体特征与总体的特征差异大时，取样的代表性就较差。

4．分层抽样设计

分层抽样就是按照总体已有的某些特征，将总体分成几个不同的部分（每一部分叫一个层），再分别在每一部分中随机抽样。由于分层抽样充分利用了总体已有的信息，因而，分层抽样设计是一种非常实用的教育调查方法。对于一个总体究竟应该如何分层，分几层，要视具体情况而定。总的原则是：层内的个。体差异浏到罐蚺卜一而层与层之伺的差异越大越好，否则就失失去了分层的意义。显然如何合理地将样本容量凡分配在各层是分层抽样的关键，通常分层人数抽取比率是按各层人数来

定。分层抽样一般分三步进行：①分层；②计算各层抽取比率；③计算抽取单位数。

（二）非随机抽样设计

非随机抽样设计也称目的性抽样设计，它是指研究者为了达到研究目的，而选择一个并不具有随机条件的样本。这个非随机的样本个体可以对研究者所研究的问题有深刻的了解，能够为研究者提供丰富的信息。非随机性抽样设计主要有以下类型：

1．全面抽样设计

全面抽样设计是指样本中包含的所有单元都被抽取的样本设计。全面抽样设计主要是用于抽样框中被抽取的单元十分有限，都具备抽样的条件，如某幼儿园要研究随班就读的智力落后幼儿，而整个幼儿园只有8名智力藩后幼儿，因而这8名幼儿都具有抽取的条件，这8名幼儿全部抽取对该研究的样本容量影响也并不大，在这样的条件下，就需要全面抽样设计。

2．最大差异抽样设计

最大差异抽样设计是指在研究中为了对某种特征提供最大的差异，在研究总体中，抽取差异最大的样本个体，如在汉族、藏族、蒙古族三个民族混合的一所幼儿园中研究幼儿的生活方式认同，研究者可能分别对一个藏族男孩和一个藏族女孩、一个蒙古族男孩和一个蒙古族女孩、一个汉族男孩和一个汉族女孩分别进行同年龄的生活方式认同比较。

3．极端个案抽样设计

极端个案抽样设计是指从抽样框中选择某一特征连续体中的两端个案作为抽取对象进行研究。如评价两所幼儿园幼儿生活习惯的养成情况，在抽样时可分别从最好的班级和最差的班级中抽取幼儿。

4．典型个案抽样设计

典型个案t抽样设计是从研究对象中选择具有典型性的研究单元或个体，以最大限度地反映该单元或研究个体的独特性。

5．同质性抽样设计

同质性抽样设计是指在研究中抽取具有同质的群体、亚群体或个体单元，以发现他们的共同特质或行为心理模式。

6．深度抽样设计

深度抽样设计就是研究者选择跟研究目的有关并特别感兴趣的对象作为研究样本的抽样设计方法。如研究者想研究幼儿教师的人格特质，他就可以选择感兴趣的不同类型教师进行特质资料的收集。

7．关键个案抽样设计

关键个案抽样设计就是研究者迭择对某一理论或研究方案特别有利的样本。如伽利略选择羽毛来探知物体的重量是否影响降落的速度，而不选择不同重量的物体，这是因为用羽毛作为个案来印证物体重量对降后速度的影响具有很好的推广度。

8．滚雪球抽样设计

这种抽样设计方法适合于某一研究中的研究被试难以大量获得，研究者先寻找某一对象，然后让其推荐更多的人选，这种有先前的被研究对象逐层推荐越来越多的研究对象的方法就像滚雪球一样，故得名为滚雪球抽样设计。

9．分层目的性抽样设计

分层目的性抽样设计与最大差异抽样设计的不同在于，分层目的性抽样设计需要先将研究对象划分为几种不同的类型或水平，然后有目的地选取样本。

10．方便抽样设计

方便抽样设计是指研究样本的选择是以便于研究者研究为出发点，主要表现为研究者容易获得被试，或容易搜集数据，或研究成本较低。目的性抽样设计的方法还有很多，用什么样的抽样设计取决于研究者的偏好，更取决于研究的具体情境，需要研究者在研究设计时做出选择。

第五章如何进行观察研究

学前教育观察的类型很多，按照不同分析角度，可以将观察分为不同的类型。

一、自然情境中的观察与实验室中的观察

按照观察的情境条件可以分为自然情境中的观察与实验室中的观察。自然情境中的观察也称现场观察，是指在现场的自然情境中不加以控制的观察，观察者一般不做任何努力去操纵变量或控制个体的行为而只是观察与记录自然发生的事件与行为。比如，教师与幼儿在教学活动中相互影响，或者幼儿在游戏中表现等都可以通过自然情境中的观察得到最好的理解。自然情境中的观察是教育研究中最古老的，也是最基本的观察，能系统地记录儿童的发展变化，能获得相对比较客观的资料。它的弱点在于需要花费较多的时间与精力，观察所得的资料一般是观察对象的外在的行为与相关的现象，往往不能确定行为或现象之间的内在因果关系。同时，这种观察比较难以克服观察者的主观倾向性，观察对象的细节容易被忽略。实验室中的观察又称控制观察与条件观察，是指在实验室有控制的条件下的观察，需要设置特定的情境，规定刺激的性质，观察特定条件下的特定的行为。该种观察由于在相对严密的控制下进行，能较好地克服由于观察者的主观选择而产生的误差。观察者往往会告诉研究对彖该做什么，而不是应该怎么做。可以帮助观察者获得那些在幼儿园或其他教育环境中不容易观察到的事件。由于实验室观察对环境条件的人为控制要求比较高，对于一般的幼儿教育机构来说，实施起来比较困难。由于该种观察的生态效应较差，其研究结果的推广性也比较差。

二、参与性观察与非参与性观察

按照观察者是否参与被试的活动，可以划分为参与性观察与非参与性观察。幼儿教师最主要的还是采用参与性观察。在参与性观察研究中，观察者实际地参与了观察对象正在活动的环境当中。观察者的身份可以是公开的，也可以是隐蔽的。公开的参与观察，研究者的身份容易被确认，可能会影响到研究对象的行为表现。例如，研究者得到一位大班幼儿教师的同意在一学年内研究他们的班级，教师与幼儿都将知道研究者的真实身份。公开的参与性观察往往要求研究者在进行正式观察之前需要有一段时间让被试适应研究者的存在，以求保证较高的观察有效性。又如，在隐蔽的观察中，研究者需要掩饰其真实身份并向其他成员一样活动。研究者可以本身就是某个班级教师，也可以是外在研究者通过一定的周折后获得某个幼儿园教师的资格，同时花上一些时间在幼儿园内一边从事教育教学活动，一边观察身边发生的一切，活劫中的人不容易发现研究者的真实身份。隐蔽观察容易获取可信的事实资料，但往往可能由于存在缺少道德上的依据而受到批评。参与性观察对于幼儿教师来说，有着显著的优点。首先，参与性观察由于研究者与被试的心理距离被缩短，有利于发现研究问题，研究可以比较深入，可以追究根源。其次，参与性观察还是行动研究的重要基础和必备的方法。但其由于研究者的参与尺度把握不当，如果左右活动的人物，就会影响观察的客观性。非参与性观察是指观察者不介入观察对象的活动，以局外人或者旁观者的身份进行的观察。在非参与性观察中，观察可以是公开的，即被试知道观察者正在观察；也可以是隐蔽的，研究者可以利用单向玻璃或暗中设置仪器进行观察。非参与性观察由于是不干预观察对象的活动，得到的资料与相应结论的客观性会较强，但观察内容易停留于表面，难以获取深层次的信息。

二、制定观察计划与观察提纲

在确定了观察问题后，制定一份详细的观察研究计划是必需的。详细的观察计划可以帮助研究有序开展，按照研究要求收集系统、客观的资料，并得到科学研究结论。观察研究计划的制订一般应考虑研究问题特征、观察对象活动特点与要求、观察者自身所具备的主客观条件等方面，力求在科学设计的基础上，保证观察研究计划的切实可行。

三、选择合适的观察方法

研究者对观察方法与方式的选择往往会直接影响观察所收集到的资料的完整性、有效性和客观性。因此，研究者应该在研究设计时，慎重对待观察方法与方式的选择。适用于学前教育科学研究的观察方法有着不同的类别，而不同类别的观察方法有自身不同的优势与局限。研究者应在充分了解各类观察方法特性与用途的基础上，依据以下几个因素选择合适的观察方法。

（一）观察研真的目靠

观察研究f目的是观察研究活动的统帅，直接影响对观察方法的选择。如果观察研究需要了解的是程度~、好坏的水平等，就需要运用定量观察方法，而观察研究还需要了解行为或事件是怎样发生、为什么发，生时，一般可以采用定性观察方法或者参与性观察。这里需要说明一点，在观察研究中，有时可以根据观察研究的目的选择两种或者两种以上的观察方法对观察问题的不同方面进行研究，可以使获得的资料更为全面、客观。

（二）观察对象活动的特点

观察对象活动的特点是指观察对象的活动在时间上的规律性和在生活空间上的分散与集中，以及活功中行为与事件的复杂性和变化的快慢等。如果与观察研究对象的行为相关的活动有比较明显的时间规律，宜采用时间取样研究，“教学活动幼儿注意力分散状况研究”‘幼儿午睡入睡状况研究”等属于这种情况。如有些观察所指的行为或者事件在空间上比较分散，参与性观察就比较困难。有时观察对象的行为发生种类多，变化又快，定性观察难度就很大。所以，研究者应该充分顾及以学前儿童为主体的研究对象的特点，了解幼儿园一日生活安排与一般教育与教学活动特征，选择合适的观察方法，以便于观察者观察到所要观察的行为与事件。

（三）观察者已具备的观察条件

在不同研究水平的观察中，对观察者的观察条件都有不同的要求。不同的观察条件会直接影响到观察者对观察方法的选择，观察者应考虑自身具备的观察条件来选择观察方法。这里所指的观察条件包括观察者能用的时间、观察设备（录音与录像器材等）、参与观察研究的经验、观察者与被试之间的关系等。就观察者能用的时间来分析，以幼儿教师做科研为例，幼儿教师主要工作是教育与教学，科研工作只能在其力所能及的范围内开展，因此，定性观察的结构性相对较低，比较适合，幼儿教师可以结合幼儿的成长档案进行运用。另外就观察者与被试的关系来说，幼儿教师与幼儿之间相互熟悉，假如教师能避免对幼儿成见的影响，参与性观察也是一种比较理想的观察方法。在观察设备方面，观察研究者拥有必要的而且能够正确使用的单向玻璃、相机、录像机、录音机等设备，可以保证观察资料收集的全面性、真实性，间接观察也才能得以开展。在现实生活中，幼儿教师学做科研，应该立足于本园经济能力、设备条件，选择合适的观察方法进行力所能及的观察研究。在条件允许的情沉下，也应该创造条件提升观察研究的质量。

四、培训观察者

确定观察者的意见一致与减少观察者效应是培训观察者的重要目的。确定观察者的意见一致需要通过建立标准关联观察者信度（指受过训练的观察者的分数与专业观察者的分数达到一致的程度）、观察者内部信度（指观察者在其观察编码中保持一致性的程度）、观察者间的信度（指观察者彼此间在实际数据收集中的一致性程度）来完成。但是观察者信度可能会出现波动，有建立的必要，但不足以成为收集可靠数据的条件。观察者效应是指观察者对收集的数据或文字信息的效度或信度有着负面影响的行为。

观察者效应主要表现在以下几个方面：

(1)观察者对被观察者的影响。降低这种影响的方法之一是观察者事先来访多次，以使幼儿教师与儿童将这种“侵扰”视为正常，从而表现自然j。

(2)观察者个人偏见。观察者个人偏见指观察者的某种特征与观念可能会左右他们所“看到”的东西，与其相关的一个问题就是观察者期望。认真作好田野笔记、以团队的方式进行观察、利用录像等反思研究中可能存在的主观偏见都是比较理想的克服观察者个人偏见的方式。

(3)观察者污染。当观察者对某一课题特定数据的理解影响到他记录其他变量的数据时，会产生观寨者污染。使观察者远离污染性信息是解决这个问题的有效措施。

(4)观察者遗漏。观察者遗漏是指没能记录与观察提纲中某个类目相符的行为。这种误差可以在观察者培训中重点予以解决：

(5)观察者倾向。观察者倾向是指观察者逐渐重新定义观察变量的倾向。观察者在受训以后马上开始收集观察信息可以有效克服观察者倾向。培训观察者是提高观察信度与克服观察者效应的有效手段。观察研究有时可以由研究者自己完成，也叮以训练其他人进行观察，或与别人共同承担观察任务。利用他人进行观察如果有不同意见，可以重复播放，讨论最佳记录并说明缘由。

五、获准进入现场

由于学前教育观察研究一般是在现场进行，这就涉及现场准入问题。要顺利进入观察现场，研究者必须做好两个方面的工作：一方面研究者通过向观察对象所在的单位（如幼儿园、家庭等）详细解释观察的目的，争取相关人员的支持和配合，与他们建立良好的合作关系，力争为观察研究创造有利的氛同。另一方面，研究者要切实了解与熟悉观察对象的生活与活动规律、幼儿园一日生活的安排、家庭的作息习惯等，尽可能将研究与实际的情况联系起来，以免出现不必要的冲突。必要的时候，研究者可以参与观察对象的某些活动，使得进入现场前在观察对象与研究者之间建立相互信任的关系，以保证正式观察活动的顺利进行。

一、进入观察现场

研究人员进入实际环境进行观察时，一方面研究人员要尽可能注意不干预被试的活动。不于预活动的目的在于不影响被试自然行为的发生，从而能获得真实、可靠的信息。谯具体的操作中，研究者可以根据实地环境、成员的特点、成员问的分工以及研究者是否想使自己处于从完全的参与者到完全的观察者的地位来设计程序。初次进行观察的研究者可以从“中学内社会孤独者”的研究中描述的进入学校餐厅的程序中获得启发。

二、观察记录

定量记录与定性记录是两种常用的、比较适合中国人思维习惯的观察记录方式。在学前教育领域的观察研究中，这两类记录方式并不相互排斥，相反它们相互补充，相互证明。在实际研究中，研究者往往可以进行综合利用。观察过程中还可运用摄像机、录音机、照相机等仪器对事件和研究对象的行为进行记录。

（一）定性观察记录

定性观察记录是以非量化如非数字的形式呈现观察内容，包括用书面语言、用录音与摄像设备记录口头语言、行为等。

1．描述体系

描述体系是在一定分类框对观察目标进行的除数字之外的各种描述，既属于分类体系，又属于开放定性的体系。

一、访谈研究的概念和特点

（一）学前教育访谈研究的概念

访谈研究是研究者通过与受访者面对面的交谈，以口头回答的形式来搜集资料的一种调查研究方法。其基本的研究方式就是研究者根据课题研究的需要，设计好调查研究的问题，由访谈人员探访受访者，面对面逐一向其提出问题，让其口头回答，通过记录、整理和分析受访者提供的口头资料来探讨和认识教育现象和教育问题。

（二）学前教育访谈研究的特点

访谈研究作为收集人类心理特征和行为表现的一种研究性交谈的方法，它具有如下一些特点：

(1)整个访谈过程是访谈者与受访者相互影响和相互作用的过程。它不仅是访谈者通过提问方式作用于受访者，而且是受访者通过回答等方式反作用于访谈者的过程。因此，在

访谈研究中访谈者需要掌握整个过程的主动权，积极影响受访者，尽可能使其按照预定的计划回答问题。

(2)访谈研究是访谈者主动与受访者建立积极信赖关系的人际交往过程。访谈过程首先是人与人之间的交往过程。访谈者只有在与受访者的人际交往过程中与受访者建立起基本的信任和情感，并根据对方的具体情况，采取恰当的方式进行访诙，才能使受访者积极配合，坦率地表达自己的真实想法、态度情感和观点。因此，在访谈研究中，访谈者事先的准备工作应力求完备，而且要注意谈话技巧。

(3)访谈研究具有特定的科学目的和一整套设计、编制和实施的原则。要保证访谈过程科学有效，访谈结果客观真实，就必须有一套科学的、严格的程序来规范访谈过程，使访谈在计划的制定、访谈问题的设计、访谈过程的实施、访谈技巧的掌握、访谈结果的整理和分析等方面有章可循。

二、访谈与日常谈话的区别

日常谈话是一种目的性比较弱、形式比较松散的谈话方式。访谈则是一种有特定目的和一定规则的研究性交谈。两种交谈方式都有自己的交流规则，谈话双方一旦进入交谈关系，便会自动产生一种默契遵守这些规则，一般来说，访谈与日常谈话有如下区别：

(1)日常谈话的目的性不如访谈那么强。

(2)日常谈话通常以友好的招呼开始，不同的打招呼方式和身体接触方式表明交谈双方的亲密程度和关系。而访谈虽然也可以以友好的方式开始，但通常不会超过握手的范围，招呼过后即开始预定的访谈内容。

(3)日常谈话中，双方经常有意避免重复，以免使对方感到自己心不在焉，或者使对方感到自己表达得不够清楚。但在访谈中可就某一重要问题重笈发问和追问，以便了解事情的来龙去脉和具体细节。

(4)在日常谈话中，交谈双方可以相互问对方问题，问题的内容多半与个人的生活和工作有关。而在访谈中，通常是访谈者向受访者发问，受访者一般需要向访谈者提供有用的信息。

(5)在日常交谈中，交谈双方常常向对方表示自己对话题很感兴趣，希望继续交谈下去。而访谈只要求访谈者向对方显示兴趣和热情，受访者一般不需要这样做。

(6)在日常谈话中，为了使对方感到自己所说的话很有意思，双方会经常使用一些表示自己惊喜、敬佩的话语，以衬托出对方话语的重要性。而在访谈中，主要是访谈者经常会做此表示，目的在于鼓励受访者尽可能多地说出自己的看法。

(7)在日常谈话中，双方的言语轮换是平等的，双方往往是有问有答，有来有往。而在访谈中，通常访谈者提问题的时候比较多，而且主要是由访淡者挑起新的话题。

(8)日常交谈允许交谈双方如果在某一时刻都觉得不必说话，可以保持沉默。而在访谈中，通常不会长时间地保持沉默，如果受访者沉默不语，访谈者应想尽一切办法让对方说话。

(9)在日常交谈中，双方在谈话结束时，通常会使用结束语，但结束语通常表达着某种想结束谈话的理由。而在访谈中，结束语通常表达的是由于时间的限制或信息差不多够了，访谈者还要表示对受访者的感谢。

访谈作为一种常见的研究手段，在实际运用中也是多种多样的，根据不同酌标准可进行不同类型的划分。

一、结构性访谈和非结构性访谈

根据研究者是否对访谈过程进行控制和访谈过程是否使用经过严格设计的问卷或提纲，可以将访谈分为结构性访谈和非结构性访谈。

（一）结构性访谈

结构性访谈又称标准化访谈，是指访谈者按照统一的设计要求和事先规定的访谈内容依次向访谈对象提问，并要求受访者按规定的标准回答提问的正式访谈。结构性访谈对选择访谈对象的标准和方法、访谈中提出的问题、提问的方式和顺序、被访谈者回答问题的方式、访淡记录的方法等都有统一要求，有时甚至对访谈的时间、地点、周围环境等外部条件也要求保持一致。结构性访谈的最大好处在于，访谈结果易于统计分析，对不同受访者的回答可进行比较分析。但这种方法缺乏弹性，较呆板，不利于对问题进行深入讨论，也不利于访谈双方积极性的发挥。

结构性访谈实例摘录①

1．谈话目的

调查父母如何对待儿童的侵犯性行为，以及父母对男女孩子侵犯性行为的态度是否一致。

2．准备工作

受访者在关于孩子是否应当反击问题上的平均分。

（二）非结构性访谈

非结构性访谈又称非标准的访谈，它是一种只按一个粗线条式的访谈提纲进行的非正式访谈。这种访谈对访谈对象的选择、访谈提问以及访谈外在的各种条件只有一个基本的要求——不做具体的严格的规定。非结构性访谈有利于访谈者和被访者充分发挥主动’陛、创造性，根据具体情况来把握访谈过程，有利于拓宽和加深对问题的研究，并灵活地处理在访谈设计中没有考虑到的新情况、新问题。但是其结果的标准化程度低，难以进行定量分析，此外，对访谈者的要求也比较高。结构性访谈与非结构性访谈，各有各的优点和不足，在学前教育研究中应尽可能将两种访谈结合起来。

二、直接访谈和间接访谈

根据访谈是否以面对面的方式进行，可将访谈分为直接访谈和间接访谈。

（一）直接访谈

直接访谈就是访谈者和被访谈者以面对面的方式进行的访谈。直接访谈的优点在于研究者可以看到对方的表情和动作等非语言信息，从而加深对谈话内容的理解，并可作为评价资料真实性的依据。其不足之处于访谈者的态度和行为可能给被访淡者造成某些影响，从而影响访谈结果的真实性。

（二）间接访谈

间接访谈是访谈者通过一定的中介韧与被访谈者进行的访谈。故有电话访谈、网络访谈等。间接访谈的优势在于收集资料的时间快、效率高，而且适宜不易直接交谈的问题的调查。不足之处在于这种方法必须双方都应有必需的设备，而且不利于对问题进行深入广泛的讨论，也无法观察被访谈者的非语言行为，难以评估所获资料的真实性。

三、个别访谈和集体访谈

根据一次访谈对象的多少，可将访谈分为个别访谈和集体访谈。

（一）个别访谈

个别访谈是指由访谈者对被调查对象逐个进行的单独访谈。个别访谈有利于访谈者和访谈对象之间的沟通，方式灵活，适应性强，且能对资料保密，但访谈效率低，获取的资料有限。

（二）集体访谈

集体访谈是由一名或数名调查者同时和两个以上的调查对象进行的访谈。往往以座谈会的形式进行。其优点是由于人多，谈话对象较轻松，还可相互启发，谈话内容能较全面深刻，同时集体访谈扩大了调查对象，提高了调查效率。但不足在于这种访谈很难保证每个访谈者都能充分地表达意见，对一些敏感问题也难以深入地调查。

四、一般访谈和特殊访谈

根据访谈对象特点的不同，访谈可分为一般访谈和特殊访谈。一般访谈是指对一般的访谈对象或正常的访谈对象所进行的访谈。这类访谈只需按照一般的访谈程序和方法进行就可以。特殊访谈是指对某些特殊访谈对象（社会名流、儿童、残障人士、犯罪人员等）或有身心疾病的非正常访谈对象所进行的访谈。由于访谈对象的特殊性，进行这类访谈时需要注意一些特殊的问题。例如，对儿童进行访谈时，应充分考虑孩子的身心发展的年龄特征，要提前考虑到他们注意力短暂而不稳定、语言表达能力和理解能力较差等特点。

五、一次性访谈和多次性访谈

根据访谈的次数，访谈可以分为一次性访谈和多次性访谈。

（一）一次性访谈

一次性访谈是研究者通过与被访者之间某次访谈，从而收集有关研究信息。因此，一次性访谈通常内容简单。

（二）多次性访谈

多次性访谈则是通过多次的访谈收集有关研究信息。在访谈研究中，研究者必须根据研究目的进行严格而缜密的研究设计。

第七章如何进行问卷调查

一、访谈研究的设计程序

（一）确立研究的目的

访谈设计的首要一步应明确访谈研究的目的，并将其进一步具体化。在进行访谈设计时，首先需要将一个比较笼统的研究目的和问题变为一个比较具体的限定的研究目的和问题。

（二）考虑具体的访谈方式和访谈对象

访谈的形式有许多种，每一种各有自己的优点与不足，通常研究者可根据访谈研究的具体问题和目的、访谈对象的具体情况、访谈者的知识经验和组织技能等情况来选择合适的访谈方式，也可多种访谈形式兼用。

（三）访谈问题的设计

在访谈研究中，研究者必须事先根据研究的要求对访谈中要提出的问题进行设计，以保证访谈者能准确高效地收集到研究所需要的各种资料。访谈中问题的类型主要有两种：封闭性问题和开放性问题。封闭性问题又称限定性问题，它在问题中包含了可能的答案，要求被访者对问题中提供的若干种可能的答案进行选择。例如，您对目前所从事的幼教工作是非常满意，还是一般，还是很不满意？封闭性问题明确具体，能避免调查对象的误解，同时能收集到标准化的资料，对资料的记录、统计、分析都较容易，但往往使研究者对现实情况的了解不够深入，资料容易流于一般化。开放性问题又称非限定性问题，它是由访谈者直接提出，由被访者自由作答的问题。例如，您对目前所从事的幼教工作感觉如何？请具体谈谈。开放性问题有利于调查对象充分表达自己的思想观点和情感，使调查者获取大量有价值的信息，并能据情况做进一步的询问。但其不足之处在于问题形式主观较易引起被调查者在理解上的偏差，而且资料的记录、整理和分析有一定的难度。由于开放性问题和封闭性问题有各自的优缺点，因此，在许多访谈研究中，研究者往往根据具体内容的性质同时使用两种形式的问题。这样可扬长避短，获得的资料更全面和深刻。

在对要访谈的问题进行表述时，应注意以下几个问题：

(1)访谈问题应清楚明确，不含糊，不能模棱两可。

(2)问题的文字表达要适合访谈对象的文化程度和知识经验水平，避免用专业术语。

(3)不要向受访者提出不能做出回答的问题。

(4)对某些可能需要做出解释说明的闾题，应制定统一的解释说明方式及说明范围内容。

(5)每一具体的问题应反映某一单一的变量或问题，而不要同时涉及若干个不同的问题。

(6)在谈话时不要使用具有暗示性的措词，以避免访谈者的主观意向对受访者态度和反应的影响。

(7)应避免使用容易引起社会性误差的问题，例如，你认为自己是一个虚伪的人吗？由于此类问题涉及社会规范和道德要求，因此很难获得有意义的信息。

(8)对较复杂的问题可附上必要的解释，如，您觉得您的孩子独立能力如何？我们所说的独立能力主要是指孩子在生活自理方面的独立能力。

(9)问题的编排顺序应先由一般的开放性的问题逐步到具体的封闭性的问题，由较大的问题逐步到较小的问题，对一些使访谈对象感到为难、害羞之类的问题应放在最后。

（四）做好访谈前的准备工作

做好访谈前的准备工作，是保证访谈成功的重要前提。主要包括以下内容：

(1)充分熟悉访谈的内容和程序。科研中的访谈都是有计划的，事先经过精心设计的。访谈者应事先熟悉，不能在访谈时总是翻阅访谈提纲或笔记本，这会壹接影响访谈者良好形象的建立，从而影响到访谈对象的合作程度。

(2)准备好访谈所需的相关材料和设备。相关材料包括有关访谈所需的提纲、记录表格等．如果访谈过程中需要录音、照相或摄像，也需事先准备好有关设备和材料。

(3)尽可能地了解访谈对象。访谈是一种交流，如果事先了解访谈对象的基本情况，则有利于迅速地达到相互沟通的状态。

(4)确定访淡时间和地点。访谈时间与地点的选择应以方便受访对象为原则。一般来说，较合适的访淡时间就是被访者不太繁忙，且心情比较舒畅的时候。但是，如果是围绕突发事件进行的访谈应以及时迅速为原则，以防止因被访者的遗忘而丧失有价值的资料。访谈地点应根据研究的需要和被访者的意愿而定，但原则上应有一个相对安静的独立空间。

（五）进行预谈并修订访谈计划

预谈是为了发展和完善访谈设计工作，检验提问措词是否妥当、提问顺序是否合理、访谈问题是否符合研究目的而设计的。在此基础上，对访谈设计进行修订，以形成正式的访淡程序。在预谈时应注意以下几点：

(1)预谈对象应与以后的正式访谈对象是同一群人，即在一定的程度上代表着正式的访谈对象。

(2)在预谈过程中应当尽可能做详细的记录。如有可能，可对预谈过程进行录音、录像，这易于发现访谈设计中存在的问题，也有利于分析访谈者的水平。预谈结束后，应及时根据预谈情况对谈话设计进行修改和完善。

二、访谈的技巧

访谈的技巧运用如何将会影响访谈的实际效果。因此，了解和掌握访谈各个环节的运用技巧非常重要。

（一）如何提问

提问是访谈者按研究的需要向被访谈者提出问题、征询意见、收集信息的交流过程。通常，在访谈开始时应最好提一些非研究性问题，使即将进行的访谈气氛变得轻松一些，增进双方的情感交流，解除双方心理上的戒备，接下来再进行正式的研究性问题酌提问。提问的方式应适合受访者的身心发展程度、知识水平和谈话习惯，尽量用对方能听懂的语言进行’交谈。在提问时应做到以下几点：

(1)尽可能按照访谈设计中的问题编排顺序提问，避免对访谈对象进行过分引导，尽可能使访谈在轻松、愉快的气氛中进行。

(2)发问要口齿清晰，用语准确，口气委婉从容；被访者回答完一个问题之后，应用简要的概括来进行小结，并让被访者证实你理解的正确性。根据需要，针对有价值的信息做进一步的追问，尽量获取更充分，更丰富的资料。

(3)注意观察被访者谈话时的非语言行为，并在评价和解释谈话内容时加以综合考虑；提问时应注意倾听对方的交流语言，并做必要的回应，以保持访谈对象的积极。

（二）如何倾听

访谈过程中的倾听也是一门技术，作为访谈者不仅需要有意识地学会一些倾听技能，而且还应与被访者达到心与心的交流。这就要求访谈者做到以下几点：

(1)jj谈者应注意做到有兴趣地倾听被访者的谈话，鼓励其充分地表明自己的态度和观点，不要轻易打断其谈话。

(2)访谈者不仅要认真倾听对方所发出的声音和语调，而且要设法体察对方那些尚未说出来的隐藏在对方所说话语中的深层含义。

(3)访谈者应调动自己所有的触觉和情感去感曼对方，去积极主动地有感情地与对方交往，从而对其共同关心的问题达到深入的建设性的探讨。

(4)当访谈过程中被访者出现沉默时，研究者要暂时容忍沉默。细心观察受访者当时的非语言性表现（行为、表情等），根据具体情况再做出相应的反应，而不要为了打破沉默而立刻发问。

（三）如何回应

回应指的是在访谈过程中访谈者对受访者的言行做出反应。包括言语反应和非言语反应。回应的技巧主要有如下几个方面：

(1)回应方式多种多样，包括体态语（点头、微笑等）和口语（“是嘛？…‘您说得非常在理”等），不同的回应方式收到的效果也不一样。

(2)访谈者在回应时，应尽量避免高谈阔论，不要采用一些现在的大道理或专业性的一些理论来评说受访者的谈话内容。

(3)注意回应时机的恰当性。如果受访者的回答已经离题较远时，访谈者可采用适当的回应技术将其谈话的范围重新拉回来。

（四）如何记录

访谈过程中的记录包括笔录和录音记录。访谈前，访谈者应向受访者说明谈话的目的和意义，保证对谈话结果加以保密，如果需现场录音也应事先说明。比较理想的记录方式应是两位访谈者一起工作，其中一人专门访谈，另一位专门做记录。这样就不会使访谈者在访谈过程中忙于记录，而对受访者关注不够。

一般来说，在记录的过程中应注意下列事项：

(1)访谈前应精心计划好记录方式（包捂行为编码的类别或记录表格等）。

(2)访谈过程中应尽可能详细地记录，不仅要记录受访者的言语性信息，而且还要记录其非言语信息和具体的背景。

(3)访谈者与受访者可保持一定的距离交谈，从而避免因受访者关注谈话记录而影响访谈质量。

(4)访谈结束后应尽快整理访谈记录。

（五）如何结束访谈

做好访谈的结束和收尾工作是不能忽视的问题。一般应注意以下几个方面：

(1)访谈时间的把握问题。每次访谈的时间不宜过长，一般在一两个小时为宜。

(2)结束访谈的时机应适时，一般来说，访谈应在良好的气氛中进行，在适时的时机结束。

(3)以一种尽可能轻松、自然的方式结束访谈。比如，“您对今天的访谈还有什么看法？”或访谈者做出准备结束访谈的某些姿态。

(4)访谈结束时应向受访者的合作表示谢意。

第一节幼儿园教师调查什么

早在1 882年，英国著名心理学家法兰西斯·高尔顿在伦敦创建．人类学测验实验室，曾经采用问卷调查法研究人类视觉表象的问题，由此问卷调查法首次创立并得到应用。经过100多年的发展，问卷调查法日臻完善，逐渐走向成熟，在教育科研中发挥着越来越重要的作用。美国有位学者曾经对581篇教育研究论文和报告进行统计分析，研究发现其中有143篇全部或局部采用了问卷调查法来收集资料，约占总数的四分之一，这也充分说明了问卷调查法在教育科研中的重要地位。①

一、问卷调查的含义

问卷调查，也称问卷法，是调查者利用事先没计好的问题，以书面形式向被调查者了解情况或征洵意见，然后X寸，-J题的答案进行回收、整理和分析，从而获取相关信息的一种研究方法。

问卷调查一般以书面的形式呈现，它要求被调查者具有一定的书面理解能力和文字表达能力。然而，由于很多儿童，特别是年龄较小的幼儿还不具备这种能力，因此在学前儿童发展与教育的学术研究中，要想了解孩子的表现或能力，往往要对其家长、老师、邻居等成人进行问卷调查。

二、问卷调查的基本特点

（一）问卷调查的优点

1．调查工具的统一性

在问卷调查中，调查者所用的每一份问卷内容和形式都是统一的，并且问卷的拟制、印刷、回收也是在统一时间进行。问卷调查工具的统一性就允许按统一标准对不同地区、不同’人群进行调查，搜集统一标准下的不同资料，同时也有利于运用统计软仵进行处理。此外，由于每个被调查者所得到的都是完全相同的问卷，因而无论是在问题的类型、问题的表达，还是在问题的次序、问题的回答方式等方面，都具有高度的一致性。这样就能很好地避免各种由于人为的原因所造成的偏见与误解，减少调查资料中的误差，更真实地反映出不同被调查者的不同情况。

2．测查方式的灵活性

虽然问卷调查要求利用统一的问卷进行调查，但是实际调查方式并不要求统一。实际调查的方式，既可以派调查员送问卷给被调查者当面填写，也可以邮寄或由调查员分发给被调查者自己填写后再寄回或收回，还可以通过组织将被调查者集中起来一起填写后当场收回。调查者可以与被调查者直接接触，也可以不直接接触。因而，问卷调查可以不受时间、地点、人数和情景的限制，可以由很少的调查者在很短的时间内同时调查许多人，不仅极大地提高了研究的效率，而且也降低了研究的费用和人力的投入。因此，问卷调查方式灵活、方便，有利于调查的实施。

3．调查范围的广泛性

在教育科学研究中，观察法、访谈法、实验法等方法很难选择大样本进行广泛的研究，而l卷调查法则可以弥补这些方法的不足，能够突破时空的限制，在相当广泛的区域内进行，在众多的调查对象中同时展开，在网一时间内将问卷分发或邮寄给众多被调查者，可以不受时问的限制，在短时期内就可以收集到大量的数据，调奁的范围与述几种方法相比涉及的范围更大。此外，调查的内容也可以多样化，受限制的条件极少，因此，无论是调查对象还是调查内容都具有广泛性。

4．调查内容的深入性

在实验研究中，研究者通常会根据研究的需要，对被试进行严格的控制，以达到实验的要求，因此，被试在实验的过程中，往往显得很拘束，甚至感到很紧张。而在问卷调查研究中，调查者不需要去控制和操纵被调查者，对被调查者的心理和行为影响较小，被调查者可以在较为轻松、自由的状态下独立思考回答问题，一方面避免了调查者的影响，另一方面有充足的时间思考问题，可以把问题回答得更为深入。此外，由于问卷调查法通常采用匿名的方式，被调查者可以无所顾忌地填写真实答案，因此用问卷法还可以搜集到不能进行长期直接观察或观察不到的东西，尤其是调查生活上的一些态度、事实、体验等信息。

5．调查过程的匿名性

由于在问卷调查研究中，被调查者通常是现实生活中有思想、有情感、具体而生动的人，所以，不同的调查方法必然会对他们产生不同的影响，引起他们不同的反应。在问卷调查中，问卷通常不要求署名，有的采用报刊和邮寄方式进行问卷调查，更保证了匿名性。这样可以减轻调查对象心理上的压力，消除他们的顾虑，有利于他们无所顾忌地表这自己的真实情况和想法，对不愿意面对面谈的敏感性问题也能作出真实的回答，从而有利于调查者搜集访谈调查所搜集不到的资料。

6．调查结果的客观性

由于问卷调查大多是使用封闭型问卷，这类问卷在编制时一般符合测量学的各项指标要求，具有高度的标准化和结构化，良好的信度和效度。因此，调查者可以对收集到的问卷进行编码，并输入计算机进行定量分析和研究，即使是一些开放型的问题，也可以对其进行编码，按照一定的标准对收集的信息进行整理。此外，问卷的填答通常是在匿名的情况下进行的，避免厂人为因素的干扰，减少了人为因素产生的偏差。问卷调查通常采用抽样的方式发放问卷，如果抽样合理，问卷调查的结果可以反映出整体人群的基本特征，由此经过统计分析所得的结果非常具有说服力。

（二）问卷调查的局限

1．调查对象的限制性

由于问卷调查通常使用的是书面问卷，是以书面语言的形式呈现的，对问卷的回答依赖于被调查者的阅读理解水平，它要求被调查者首先要能看懂调查问卷，理解每一项内容的含义，具有一定的文字表达能力，因此它只适用于有一定文化水平的被调查者，不适用于文化水平较低的人。由于一些被调查者的文化水平有限，对问卷中的某些问题不理解或理解出现偏羞，导致他们不能正确填答问卷，由此造成问卷的有效率和回收率较低，这在一定程度上也会对研究结果造成一定程度的影响。

2．调查内容的固定性

问卷调查的内容是固定不变的，具有很强的统一性，不像访谈研究那样可以根据访谈者的实际需要自由调整，随时可以变更已经制定好的访谈内容。问卷调查中大都使用的是封闭型问卷，所设计的问题和答案都是固定不变的，所以被调查者在回答问题时，也只能按照固定的要求给予回答，当被调查者对问卷中的某些问题不清楚时，也无法向调查者询问，无法就某一问题与调查者进行深入的探讨。所以，问卷调查所得到的信息通常是书面化的信息，很难得到生动、鲜活的信息，很难适应复杂多变的实际情况，这在一定程度上影响了对某些问题的深入了解。

3．调查设计的复杂性

问卷盼设计通常要遵循心理和教育测验编制的原则，所以调查问卷的设计绝对不是一些问题和选项的简单堆积，具有很大的复杂性。通常情况下，问卷项目的设计要与主题相吻合，在表述上没有语病，没有社会赞许性；问卷项目不能设计太多，易使人产生厌烦情绪，也不能太少，否则所得的数据又不能说明问题；问卷项目的难度也不能太大或含糊不清，否则就不能得到符合题意答案；在问卷调查的指导语中不能出现对被调查者有提示或暗示性的语句；问卷的结构要清晰，信度和效度要符合测量学指标；问卷的试用和实施、结果统计和解释等环节也要按照统一的标准和序进行。这样的标准化程序，保证了问卷的可比性和复杂性，也提高了问卷的可信度和可靠性。

4．调查过程的难控性

不同的调查对象对同一份调查问卷会产生不同的作答态度，当被调查者对所调查的内容感兴趣，而且调查内容不会对自己造成威胁时，他们通常会按照问卷的要求如实填答；但当被调查者对调查内容不感兴趣，态度不积极、责任心不强、合作精神不够，或者被调查者受到时间、精力、能力等方面的眼制，或者感觉调查内容会给自己造成威胁时，无论调查问卷是长还是短，被调查者一般不会如实填答，他们通常是任意打勾、画圈，随便应付或者误答和缺答，再或者在从众心理驱使下按照社会主流意识填答，这样的作答内容通常不能反映被调查者的客观实际情况，这就会在一定程度上使一部分问卷变成了无效问卷。

三、问卷调查的主要类型

在教育科研中，人们最常见的问卷调查主要有四种类型，即开放型问卷调查、封闭型问卷调查、半开放型问卷调查和图画型问卷调查。

（一）开放型问卷调查

开放型问卷调查，也叫非结构型问卷调查，调查者所用的问卷没有严格的结构，在问卷中只提出问题，不对问题提供具体答案，而由被调查者根据本人的意愿用自己的语言自由作答。

例如：

1．您在陪孩子阅读时，通常选择哪类儿童读物？

2．您每次陪孩子阅读的时间是多少？

开放型问卷调查通常以问答题的形式出现，被调查者不受调查者和题目答案界定范围的限制，灵活性大、适应性强。这种调查类型特别适用于事先无法回答确定答案，或者期望被调查者回答多种答案的问题，它给被调查者以较多的自我表达的机会，有利于发挥被调查者的主动性和创造性，使他们能够自由表达想法，如实地反映被调查者的态度和特征。因此，开放型问卷通常能获得更多、更深入的信息，有时还会发现一些意想不到、很有启发性的信息。但是，开放型问卷调查也有很多局限性。答案的标准化程度低，不集中，材料分散；对问题进行整理和分析时比较困难，既不利于量化，也不利于进行横向比较；由于被调查者在回答问题时有很大的自主性，所收集的资料中会出现许多一般化的、不准确的、无价值的信息；开放型问卷调查通常要求被调查者具有较强的文字表达能力，通常需要被调查者花费较多的时间和精力，从而就有可能降低问卷的回收率和有效率等。

（二）封闭型问卷调查

封闭型问卷调查，也叫结构型问卷调查，调查者所用的问卷具有严格的结构，在问卷中不仅提出了具体的问题，而且还提供了可选择的答案，被调查者只能在所限定的范围内挑选出答案，而不能选择这些答案之外的回答。

（三）半开放型问卷调查

半开放型问卷调查，也叫半封闭型问卷调查或半开放半封闭型问卷调查，调查者所用的问卷是开放型问题和封闭型问题相结合而组成的问卷。半开放型问卷调查通常以选择题和问答题混合的形式出现，对于调查者比较清楚、有把握的问题通常用封闭型问题提出，而对调查者尚不十分明确的那些问题通常用开放型问题提出，但开放型问题的数量不能过多，一般以封闭型问题为主，开放型问题主要用来弥补封闭型问题的不足，这样既能发挥开放型问卷和封闭型问卷的优点，又能弥补它们的不足。同时，问卷中的某些开放型问题经过调查之后，在积累一定材料的基础上就有可能转变为封闭型问题，这也为下一步的研究奠定了基础。但是，半开放型问卷调查也有自身的局限性。既有封闭型问题，也有开放型问题，因此，问卷的编制比较复杂，也不利于对问卷统一进行数据处理；被调查者在填答问题时，往往感觉比较繁琐，缺乏兴趣，容易造成他们拒绝填写或随便应付，降低了问卷的回收率，也减少了问卷的真实性。

（四）图画型问卷调查

图画型问卷调查，指的是研究者所用的问卷是以生动形象的图画形式向被调查者提出问题，被调查者依据问卷要求选出适合自己的答案。

一、调查选题的确定

（一）选题的意义

调查选题的优劣对整个问卷调查都具有十分重要的影响，它直接决定着问卷调查的设计、调查对象的选择、调查结果的分析和调查报告的形成。选题一旦确定，也基本上明确了问卷调查的范围、方向和目的，对问卷调查的价值起着决定作用。所以，选题不仅是问卷调查的开端，更是问卷调查的关键。

（二）选题的原则

选题的过程不仅是一个认识问题和分析问题的过程，更是一个不断比较和选择的过程，在选题的过程中，研究者必须遵循一定的基本原则，这样才能提高选题的效率，保证选题的质量。一般在选题的时候，应当遵循以下原则：

1．价值性原则

问卷调查研究的价值是研究者进行调查的出发点和归宿，只有一个问卷调查具有一定的学术价值或应用价值，研究者所做的所有努力才会有意义，如果问卷调查研究对学术没有

任何贡献，也不能在社会中得到应用，那么这项调查是对人力、物力、财力和时间的浪费，没有任何的意义。

2．可行性原则

问卷调查的目的、方向、大小、难易等应与研究者的主客观条件相符合，既要考虑自己的专业知识水平和学术研究的兴趣、自身分析问题和解决问题的实际能力，也要考虑时间、资料、课题的相关研究等客观因素。问卷调查者在选题时，切忌因缺乏经验而好高骛远，选择过大、过难的课题作为调查研究的对象；既要从自己的实际情况出发，客观评价自身各方面的条件，发挥专业特长和综合能力，又要考虑各种复杂的客观因素，这样才能有效她开展调查研究工作。

3．创新性原则

具有创新性的选题意味着研究者要有新颖的想法和观点，也体现了问卷调查的意义和价值。一方面，研究者在选题时要对自己感兴趣的领域仔细研究，尤其应通过丰富的想象力去深入思考，提出非同寻常的研究命题；另一方面，在选题的过程中要养成细心观察、研究问题的习惯，才能设计出具有创新性的调查。

二、问卷的编制

当调查的选题确定之后，就可以围绕选题编制相应的问卷了。通常情况下，一份完整的问卷应当包括以下几个部分：标题、说明信、指导语、个人背景信息、问题与答案、结束语等。

下面将对这几个部分的编制情况进行简要论述。

（一）标题

一般来说，调查者所采用的每一份问卷都应当有相应的标题，通常放在调查问卷的最上方，让被调查者可以在最短的时间内了解问卷调查的大概内容。问卷的标题可以明确地概括出调查的目的和内容，调查的标题在拟定时应以简短、明确的词语恰当地概括整个调查的核心内容，让读者能够通过标题大致了解所要调查的主要的内容。应避免使用缩略词和缩写字，题目一般不宜超过25个字，必要时可增加副标题。但有时调查者所要调查的内容涉及一些个人隐私或敏感问题，如果调查者在标题之中直接表明，会导致一部分被调查着不愿意回答，或者不愿真实回答，这样就影响了问卷的真实性。

（二）说明信

为了向被调查者简要介绍问卷调查的主要目的、意义、研究者的身份等信息，通常在问卷的标题下面要有一段文字作为问卷调查的开场白，这段文字就是问卷调查的说明信。说明信有利于调查者与被调查者在心理上建立信任的关系，消除被调查者的顾虑，提高问卷填答的有效性。被调查者如果对调查内容无所了解的情况下，在填答问卷时一般会有所顾忌，不愿做出真实、有效的回答，甚至拒绝回答。但是，研究者通过说明信向被调查者详细介绍问卷，对问卷的保密做出郑重承诺，有利于调查者依据自己的实际情况对问卷做出真实的回答。通常情况下，说明信应当包括以下几个方面的内容：①问卷调查的内容；②问卷调查的目的；③具体填答要求；④保密承诺；⑤致谢语；⑥调查者单位；⑦问卷制订的时间。说明信的写作要浅显易懂，简明扼要，条理清晰，尽量不要使用修饰语和专业术语。

（三）指导语

指导语是调查者按照自己的要求，指导被调查者如何正确填写问卷和回答问题的注意事项，主要目的是防止被调查者作答出现问题，从而提高问卷调查的质量，这一部分内容通常放在问题与选项的上面。对于一些简单的问卷，指导语可以包含在说明信中，作为说明信的一个组成部分；对于比较复杂的问卷，指导语可以先在说明信中简要概括地说明，然后在问题与选项的上面，再根据需要分门别类地详细说明，对于一些难以解释的内容，可以通过举例子加以说明。问卷指导语的编写要精练、具体，切忌模棱两可或歧义语句，否则被调查者由于不能理解或理解出现偏差，他们所填写的内容也相应地会产生问题。有的被调查者可能看到问卷的指导语很多又很难理解，他们会产生抵触情绪而随便应付或放弃作答。

（四）个人背景信息

（五）问题与答案

1．问题设计的基本要求

(1)问题内容要与调查主体保持一致。问卷里所提的问题必须与调查研究的目的和假设直接相关，不要设计一些与调查主体无关的题目，对于一些可有可无的题目也最好不要列入问卷。

(2)语句表述尽量明确、具体。不要使用模棱两可、含糊不清的语句，要避免双重含义问题的出现。例如，“您的父母是幼儿教师吗？”这一问题中实际包含了“您的父亲是幼儿教师吗？”和“您的母亲是幼儿教师吗？”这两个问题。这样的问题往往使那些父母亲中只有一个是教师的被调查者无法填答。

(3)问题要尽量简洁明了。问题越简洁，越能减轻被调查者的作答负担，同时也使问题表述含糊不清的可能性减小。因此，在问题设计中，要尽可能不使用长问句，要使问题尽可能地清晰、简短，使被调查者很快看完，很容易看懂。此外，要尽可能使用简单通俗、人人都明白的词语，不要使用专业术语，如“社区、社会分层、核心家庭、社会角色”等；也要避免使用抽象的概念，如“政治体制、管理体制、教育体制”等，对于一些文化程度较低的被调查者，很容易由于难以理解而造成回答错误的现象。

(4)尽量不用否定形式的语句进行提问。由于用否定形式提问容易产生误解，所以问卷谩计中要避免用否定形式提问。比如，当提出“您是否赞成幼儿管理制度不进行调整？”这样的问题时，很多人往往容易漏掉“不”字，并在这种理解的基础上来选择回答。而且，这种实际态度与答案选择正好相反的情形，在问卷的答案中丝毫看不出来，研究者无法知道谁是真赞成，谁是误填赞成。

(5)避免提问带有诱导性。被调查者在一定程度上会受问题措辞所表现出来的倾向性的诱导，因此，问题不能带有诱导性，应该保持态度中立。

(6)不问被调查者可能不知道的问题。要使问卷中提出的每一个问题都有意义，十分重要的一点就是被调查者必须具备回答这个问题的基本知识，如果我们提出这样的问题：“您对我国幼儿教师教育的质量保障体系是否满意？”那么很多人都将无法回答，因为他们并不知道幼儿教师教育的质量保障体系包含什么。对自己不知道、不了解、不熟悉的事物又怎么可能做出客观的评价呢？要提出这样的问题，必须先提出一个过渡性的问题，如“您了解我国幼儿教师教育的质量保障体系吗？”然后仅对那些回答“了解”的被调查者提出前面的问题。

(7)合理设计敏感性问题。在问卷调查中，为了深入研究问题，常常不可避免地要涉及一些敏感性问题。对于一些敏感性问题，如果直接提问，往往会造成被调查者拒绝回答，这样会对问卷的质量产生一定的影响。对于那些敏感性强的问题，可以采取间接询问的方式，并且语言要特别委婉，尽量减轻敏感程度，使被调查者敢于做出自己的真实回答。

(8)问题的数量要适度。问题太多，容易造成回答者产生厌倦情绪，导致问卷的质量较低；问题太少，会造成收集到的资料覆盖率低，达木到问卷调查的目的。因此，问题数量的多少，要以能保持被调查者对应答问卷的兴趣和认真态度为准，最好把问卷作答时间控制在20—30分钟。

2．问题排序的基本要求

问题的前后次序及相互间的联系，会影响到被调查者对问题的回答，甚至影响到调查能否顺利进行。

一般来说，问题的排序有下列常用的规则：

(1)被调查者熟悉的、简单易懂的问题放在前面，比较生疏、较难回答的问题放在后面。问卷的前几个问题一定要相对简单，回答起来相对容易，这样就可以给被调查者较好的感觉，让他们觉得完成这份问卷很容易，有利于他们继续填答下去。

(2)把能引起被调查者兴趣的问题放在前面，把容易引起被调查者紧张和顾虑的问题放在后面。如果开头的一批问题能够吸引被调查者的注意力，引起他们的兴趣，问卷调查工作将会十分顺利，质量也会比较高。反之，容易导致被调查者产生自我防卫心理，甚至产生反感，使调查难以进行下去。

(3)把开放式问题放在问卷的结尾部分。由于开放式问题需要被调查者有较多的思考和书写，所以，回答开放式问题所用的时间要长一些。如果问卷一开始就提出开放式问题，当被调查者发现他答完前边一部分问题就花了很多时间，他就会感到没有那么多的时间和精力填完逮份问卷。

(4)先问行为方面的问题，再问态度方面的问题，最后问有关个人的背景资料。问卷中的问题大致包括行为、态度和个人背景资料三个方面的内容。行为方面的问题主要是客观的、已发生的、具体的事实，容易回答。而态度方面的问题涉及回答者的主观因素，宜放在靠关回答者本人特征的全部信息，若放在开头部分，即使封面信中说明了不记名，但一上来就问这些信息，人们的潜意识中仍免不了会产生一种本能的防卫心理，影响到问卷资料的真实性和完整性。

(5)按照从一般到特殊的顺序进行排列。在问卷设计中，通常会产生一定的“问题顺序效应”，如果几个问题关系紧密，而且依次排序，前面的问题往往会对后面问题的回答造成一定的影响。因此，通常先提出一般性的问题，然后再提比较特殊或具体的问题，这样比较符合人们作答的心理定势，可以避免因问题的先后顺序而产生的偏差。

3．答案设计的基本要求

(1)答案的设计应符合被调查者的实际情况。设计的答案只有在符合被调查者实际。睛况的前提下，被调查者才有可能在答案中选择符合自己情况的选项，如果答案的设计与被调查者的实际情况出入较大，造成每个选项都不符合被调查者的实际情况，这样会使被调查者无从作答。

(2)答案必须具有穷尽性。穷尽性是指答案包括了所有可能的情况。对于任何一个调查者来说，问题的答案中总有一个符合他的情况，或者说每个被调查者都一定是有答案可选的。

（六）结束语

结束语并不是所有问卷都需要的，而且形式比较多样，没有一致的形式和内容。出于礼貌和整体的考虑，建议最好在问卷的结尾处编写一段结束语。全部由封闭型问题组成的问卷或者量表可以不设置结束语。结束语是通过一条短句或者一个问题表示问卷的填写到此结束。

三、问卷的版面设计

问卷的版面设计是指在有限的版面空间里，将版面的各个组成部分根据内容的需要，运用造型要素及形式原理进行排列组合，把问卷的构思和设计以视觉形式表达出来。优秀的版面设计给人以美感，通常可以减轻被调查者的心理负担，即使问卷的内容很多，在作答的时候也不会感觉很累；相反，拙劣的版面设计给人以厌恶感，通常会增加被调查者的心理负担，即使问卷的内容很少，在作答的时候也会感觉很累。因此，版面是问卷的脸面，是帮助和吸引被调查者作答的一种辅助性手段，应当引起问卷设计者的高度重视，在问卷版面设计时，通常应注意以下几个方面：

（一）主题鲜明

问卷版面设计的一个重要目的是使问卷调查的主体鲜明、突出，并能高效、清晰和准确地向被调查者传达信息，让被调查者在作答时，很快就能了解到问卷的主体是什么，从而达到最佳诉求效果。在问卷版面设计时，可按照主从关系的顺序，使主体性的内容凸显出来，以此表达主要思想，用以增强读者的注意程度与理解程度，仞忌缺乏主体性，使被调查者难以理解，抓不到问卷调查的中心思想。

（二）内容简洁、屯。

问卷的内容要尽量简洁明了，不宜过长，特别是问卷的问题与选项部分，在能收集到较全面的资料、所收集到的信息达到饱和的前提下，尽可能少设计问题，以免问题太多，让被调查者感觉任务量很大，从而随便作答，甚至拒绝作答。

（三）比例协调

优秀的问卷版面设计都表现出问卷内容各个组成部分之间的比例协调关系。问卷的主体部分应当占据大部分的版面，而问卷的次要内容要占据小部分的版面，段落之间应当错落有致，使版面具有秩序美、条理美，从而获得较好的视觉效果。

（四）格式统一

问卷不同的字体、字号、字间距、行间距要统一标准，上下和前后一致，不能此宽彼窄，此大彼小（标题除外），看起来要像一个整体。要采用规范的字号排列规则（一，1）选项符号最

好采用大写字母(A，B，C，D，E)。关于问题的字体大小，并没有统一的规定，以适合被调查者阅读为主。

四、问卷的修订

问卷的修订是问卷编制一个不可缺少的环节，如果问卷的编制仅仅依靠主观想象，问卷是否适应具体的实际情况，我们不得而知，而问卷的修订主要是为了解决这一问题，使问卷更适合被调查者，从而提高了问卷的针对性和右效性。当调查问卷被初步编制好之后，还要对问卷的合理性和实用性进行检验，以便检查问卷的编制是否有问题。被调查者的实际情况；内容和选项是否有语病等问题。一旦发现问题要对问卷进行修订，为后来的大规模调查做好充分准备。

下面介绍几种问卷修订的方法：

（一）访谈调查

访淡调查是访谈者根据调查的需要，以口头形式，向被访者提出有关问题，通过被访者的答复来收集客观事实材料，这种调查方式灵活多样，方便可行，可以按照研究的需要向不同类型的人了解不同类型的材料，因此，具有很强的灵活性。此外，在面对面的谈话过程中，谈者不但要收集被访者的回答信息，还可以观察被访者的动作、表情等非言语行为，以此鉴别回答内容的真伪、被访者的心理状态，因此，访谈调查又具有深入性，可以从深层次了解想要调查的问题。

（二）开放式问卷调查法

访谈调查虽然具有很多优点，但是也存在着很多弊端。例如，访谈所花费的时间较长，而且被访者的数量非常有限；访谈一般是面对面的交谈，一些被访者考虑到自身的隐私问题，在回答时会有所顾虑，通常具有一定的社会赞许性；访谈者的提问技巧，所选被试的不同等因素都会对访谈结果造成偏差。因此，应当采取开放式问卷调查的方式来弥补访谈调查的不足，使两者的优势得到充分发挥，尽可能地限制两者的不足之处，从而更加全面地检查和修订问卷中的木足。对访谈调查、开放式问卷调查的结果进行归纳和总结，根据被调查者的反馈建议，对问卷的维度、问题、选项等内容进行修改。

（三）专家评价法

邀请同行专家、调查对象和汉语言文学专家对问卷进行评价，在没有邀请这些专家进行评价之前，要先制定一份问卷评价标准。例如，问卷中的维度是否合理，能否与调查要求相符合；问卷项目能否准确地测量调查者需要的内容；各个问题和选项的表述是否有歧义等问题。根据评估的内容，请他们提出相应的修改建议，然后根据他们的反馈建议，结合自己的理沦构想，对问卷的内容进行修改，使问卷的设计更加精确化和客观化。

（四）小样本预试法

由于问卷调查一旦发放后发现错误就难以弥补，所以设计好问卷初稿以后、正式发放问卷之前，还必须经过试用和修改这两个环节，才能用于正式调查。试用是将问卷初稿打印若干份，具体份数视调查样本决定，一·般是30~100份，也就是在正式调查的总体中抽取一个小样本进行试探性调查，以便了解问题是否全面、清楚，问卷内容和形式是否正确，填答是否完整，是否能满足涮查的要求，问卷的编码、录入、汇总过程是否准确等，从而对调查问卷进行修改完善，确保问卷设计科学、合理，以保证问卷调查的活动目的顺剩实现。在问卷调查设计完成之后，就可以实施问卷调查了。问卷调查的实施是实现问卷调查价值的实践环节，再好的问卷设计，如果不将其付诸实施，它的应用价值就难以得到展现。因此，问卷调查的实施是问卷调查中绝对不可忽视的一个重要环节。通常情况下，问卷的实施环节主要包含个基本步骤：对象的选择、问卷的发放和问卷的回收。

第八章如何运用教育测量

一、对象的选择

在问卷调查中，特别是大样本的问卷调查，对象的选择不仅仅是选择什么人作为调查对象这么简单，更重要的是选择多少人方为适宜、怎样选择才具有代表性，而这正是抽样设计所关心的主要内容

（一）抽样的含义

抽样，也叫取样，是指研究者从一个总体中，抽取一部分具有代表性的个体作为研究对象，然后采用统计学的原理与方法，通过对这些个体的研究从而推断总体的情况。研究者所抽取的那一部分个体叫做样本，研究者所要研究的所有对象叫做总体。在日常生活中，我们对某项问题研究所投入的人力、物力、财力和时间是非常有限的，不可能把所有的研究对象一一研究，为了使研究具有科学性和代表性，我们往往采用概率统计的方法，从总体中抽出一部分具有代表性的个体进行研究，从而推测总体的情况，以便将研究结果推广于所有的研究对象，以达到广泛应用的效果。运用抽样的方法可以合理地减少研究对象，使研究力量更加趋于集中，有利于在资源有限的情况下，把研究工作做得更加深入、科学。

（二）抽样的方法①

抽样的方法主要有两大类，即概率抽样和非概率抽样。在问卷调查中，通常需要进行大规模的研究，人们通常采用概率抽样。概率抽样就是每个研究对象被抽取的概率是已知的，抽样的方式是随机的，提高了问卷调查的科学性和代表性。

下面介绍几种常见的概率抽祥方法：

1．简单随机抽样

简单随机抽样是以随机为原则的最基本的抽样方法。它是根据随机原则在总体中直接抽取若干个个体为样本，在随机取样中，总体中每一个个体被抽取的概率是均等的，而且个体之间是彼此独立的。简单随机抽样是概率抽样中运用最广泛、最简便易行的方法，是其他抽样方法的基础。在简单随机抽样中，总体中的每一个个体都有被抽到的同等机会，可以通过抽签、随机数字或摇号的方式来实现。

2．系统随机抽样

系统随机抽样又称为等距抽样或机械抽样，是把总体中的所有个体按某种顺序排列编号，然后依固定的间隔抽取样本（间隔的大小视总体与样本数量的比率而定）。换句话说，当样本的第一个个体被随机选定后，其他的个体就可按一定的规律抽出。系统随机抽样使样本的分配相对均衡，更具有代表性，抽样误差与简单随机抽样相比要小得多，操作也比较简单，实际运用较为广泛。

3．分层随机抽样

分层随机抽样又称分类抽样或配额抽样，是将总体按某一属性或特征分成若干层次或类别（子总体），然后以各层或分类在总体中所占的比重，按比例随机抽取样本。分层随机抽样确保每层子总体都被包容在抽样范围内，避免了某一子总体出现“超载”现象或出现意外样本。由于样本申各层数量构成与总体中的数量构成比例相当，从而能保证样本的代表性。对于总体构成比较复杂、总体数量较大、各层次标志明显的情况下，宜采用分层随机抽样。

4．整群随机抽样

整群随机抽样就是以自然群体（学校、班级等）为单位，从较大的群总体中随机抽取样本，整群随机抽样与其他抽样方式的区别在于，它的样本单位是群体，不是个体。采取整群随机抽样比较方便，切实可行。这种抽样不会因研究而打乱原有的班级，能兼顾到常规的教学秩序和师生配合等问题。另外，群可作为分析的单位，对统计分析具有意义。但是，整群随机抽样所获样本分布不均匀，群体间可能会存在差异，在一定程度上会影响样本的代表性，因此，在选择研究群体时需要慎重考虑。

（三）样本容量的确定①

样本容量又称样本数，是指一个样本的必要抽样单位数目。在组织抽样调查时，抽样误差的大小直接影响样本指标的代表性，而必要的样本单位数目是保证抽样误差不超过某一给定范围的重要因素之一。因此，在抽样设计时，必须充分考虑样本的单位数目，因为适当的样本单位数目是保证样本指标具有充分代表性的基本前提。样本是从总体中抽出的部分单位集合，这个集合的大小就叫做样本量。一般来说，样本容量大的话，样本的误差就小，反之则大。通常样本单位数大于30的样本可称为大样本，小于30的样本则称为小样本。在实际应用中，我们应该根据调查的具体情况认真考虑样奉量的大小。

二、问卷的发放

问卷的发放方式有很多种，最常见的主要有三种：亲自到现场发放、委托别人发放和通过邮寄发放。

（一）亲自到现场发放

所谓亲自到现场发放，是指调查者利用一定的方式，把被调查者集中在某一地点，在开展调查之前，调查睹亲自向被调查者说明调查的用途和正确的填答方法。如果被调查者有不明白的问题可以当场提问，调查者可以随时解决被调查者提出的问题，同时也有利于减少或避免调查对象之间在填答时互相影响。由于这种方式为调查的双方提供了情感交流的平台，因此，易于取得被调查者的合作，问卷的回收率较高，填答质量也较好。但是，亲自到现场发放问卷将会消耗调查者大量的精力和时间，如果问卷的数量较多，调查者也很难做到事必躬亲。

（二）委托别人发放

所谓委托别人发放，是指调查者由于各种原因不能亲自到现场发放问卷，而代请除自己以外的人进行发放的方式。此外，在大样本的问卷调查中，问卷的数量较多，个人的精力和时间非常有限，这种情况下也可以委托别人发放。委托别人发放问卷的优点在于可以实现多人在不同的地点同时发放问卷，能够在较短的时间内发放大量的问卷，提高了问卷发放的效率。但是，如果要确保问卷填写质量和回收率，必须在问卷发放前，对所委托的人进行培训。尽管这种方法可以节省很多精力和时间，但是问卷填写质量和回收率取决于所委托的人的工作状态，这并不是调查者能够完全掌控的，因此委托别人发放问卷会存在很大的不确定性。

（三）通过邮寄发放

所谓通过邮寄发放，是指凋查者通过邮寄的方式向被调查者寄发问眷，并要求他们按照规定的要求填答问卷，被调查者填答后再将问卷寄回给调查者。邮寄发放是三者之中最简便的发放方式，不仅可以节省很多时间和人力，而且也可以甄选问卷发放的对象，有利于提高抽样的代表性。但是，通过邮寄的方式发放问卷不是随意的发送，需要调查者精心选择调查对象的数量，准确填写被调查者的姓名和具体地址后送交邮局，发放工作细碎而繁琐，成本也较高。实践证明，这种方法会造成问卷的填写质量差、回收率低，而且很难在规定的时间内统一回收，通常会延误很长时间，对于那些比较重要的问卷调查，建议不要采用这种方法，以免对调查结果产生不良影响。

三、问卷的回收

问卷的回收率是影响问卷质量的一个关键因素，回收率很低会影响调查的结果。一般来说，回收率在30%左右，资料只能作为参考；回收率在50070~69%时，可以采纳建议；当回收率达到70%以上时，方可作为研究结论的依据。因此，问卷的回收率一般不少于70010。①影响问卷回收率的主要因素有：调查组织工作的严密程度；调查课题的吸引力；问卷填写的难易程度；问卷回收的可控制程度等。②因此，要提高问卷的回收率和回收质量，除了在问卷设计方面精心安排之外，必须对发放环节引起高庋重视，尽量采用亲自发放和委托别人的发放方式。此外，问卷回收时要当场检查填写的质量，主要检查是否有漏填和明显的错误，以便能及时纠正，保证问卷有较高的有效率。因为问卷收回去后再发现问题就无法更正了。如果无效问卷较多，就会影响调查质量。这项工作最好由调查者本人亲自在场指导，或者向委托人提出明确的要求。从教育研究方法的角度看，测量法是用一组标准化测验，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集数据资料的研究方法。测量是研究过程中收集资料的一种方式。在教育教学过程中，教育者对幼儿不断地施加各种教育影响，幼儿的身心发展状况及变化的特征和趋势就可通过测量来获得事实根据，从而作出研究结论。测量与测验是容易混淆的概念，在教育实践中，人们常常混用。实际上，它们既有联系又有区别。测量是对事物做定量化测定的过程或方法，是通过采用量表或具体测验实现的；测验则是测量的工具。测量比测验的含义更广泫。据美国《心理测量年鉴》统计：在美国有关教育心理的标准化测验就有l 100多个，分为15种类别，它们是：成套成就测验、英语测验、艺术测验、外语测验、智力测验、数学测验、学科综合测验、拼读测验、阅读测验、自然科学测验、社会科学测验、感觉运动测验、职业测验、多项能力倾向测验、人格测验。

测量一般具备以下几个基本要素：

(1)测量客体。即测量的对象。测量的客体可以是人，也可以是教育研究中的事物或现象。

(2)测量内容。指测量客体的属性和特征。测量内容有些是外显的，如幼儿的性别、身高、体重、行为等；有些则是内隐的，如兴趣、动机、知识等。

(3)测量法则。指测量的准则或方法。任何测量必须按一定的规则对测量内容进行规范的、标准化的操作。

(4)测量工具。指测量的指标体系。在教育研究中通常要借助于标准化测验或量表这类工具对测量客体的属性和特征进行测定，没有工具，测量难以进行。

二、测量的四种水平

测量某一事物，需要有测量的工具，这一工具应具有单位和参照点，并有表示量数的方法，我们把这种工具称之为量表。如，尺是度量长度的量表，血压计是测量血压高低的量表，智商是测量智力的量表。在教育研究中，测验量表多以文字题目的形式幽现，由于数字化程度不同，数值所包含的信息量不同，因此，测量的程度水平也不同。通常呵把量表分为四种不同水平的类型。

（一）称名量表

称名量表亦称类别量表，是指用数字来代表事物的名称或类别。它只是对个体和事物进行简单归类，既没有数量关系，也没有单位和零点。如运动员的号码、学生的学号等。又如，用数字1表示男生，用数字0表示女性，这些数字本身并无数量意义，只是为了给对象分类才用数字来代表。称名量表的数字不能作大小比较或进行加减乘除运算，仅是有符号的区分性，在数据处理上仅适宜作记数资料的统计，如百分比、X2检验等。

（二）顺序量表

顺序量表亦称等级量表。顺序量表只有等级顺序而无等值的单位和绝对零点，它是按照类别的大小或事物某种属性的重要性把一些项目排出等第次序。如根据学生的测验成绩排出名次，成绩最好的为1，成绩次之为2，再次之为3，以此类推。数据量表的数值具有等级性和序列性的特点，能够进行大小比较，但不能作加减乘除运算，在数据处理上能用中位数、百分比、等级相关系数等统计方法。

（三）等距量表

等距量表亦称间距量表，是一种具有相等的单位，但没有绝对零点的量表。等距量表除了具有称名量表和顺序量表的数量性质外，它的数量单位之间的差异是等距的。如温度30C~32C与18℃~20℃的温差是2℃，是相等的。又如，3个儿童在智商测验中分别得分105、110、115，前两者5分的差距与后两者5分的差距是相等的。测验新得原始分转换成的标准分就是一种等距量表。由于等距量表有相等的单位，故可以进行加减运算，但不能作乘除运算。等距量表可以广泛运用统计方法，如平均数、标准差、相关及各种统计假设检验。

（四）比率量表

比率量表亦称等比量表，是一种具有相等的单位和绝对零点的量表。比率量表除了具有称名量表、顺序量表、等距量表的特征外，还有一个具有实际意义的绝对零点。零点是指测量的起点或参照点。有些零点是人为规定的，并无绝对零点。如摄氏零度，这里零度并不意味着没有一点温度，而是以人定的冰点为参照标准。像学生的考试成绩、智商的0分都是相对零点。有些零点具有实际意义，称绝对零点。如年龄、身高、经费开支等都有绝对零点，0岁、0米、0元中的“零”都表示真实的“无”、绝对的零。比率量表具有绝对零点，可作加减乘除、乘方、开方运算，故可表示倍数关系。如8岁是2岁的4倍，经费开支120元是150元的80 010等。以上4种类型的量表分别代表了4种不同水平的测量，是按测量数值中所包含信息的多少来划分的，这4种量表构成一个等级分类体系，后一类量表包括前一类量表所具有的条件。比率量表是4种量表中层次最高、包含信息最多的量表。因此，将测量水平商的测量结果转换成测量水平低的结果会丢失很多信息。

三、测量的基本类型

测验是测量的工具。在教育研究中，测验的类型很多，按照不同的分类标准可以得出不同的测验类型。

（一）按行为目标和测验内容分类

1．智力测验

2．能力倾向测验

能力倾向测验是测被试潜在的某种能力，以了解其发展的可能性，如音乐、美术、体育、创造力、想象力、记忆力等方面的特殊才能的测验。

3．成就测验

成就测验是测被试经某种形式的学习后，对知识、技能的掌握程度或熟练水平，如识字量、阅读、算术测验等。

4．个性人格测验

个性人格测验是测被试的需要、动机、兴趣、态度、气质、性格、人际关系等人格特征，较为著名的有明尼苏达多相个性测验(MMPI)、罗夏墨迹测验、卡特尔16项人格因素量表(16PF)主题统觉测验等。

（二）按测验方式可分为

1．个别测验

个别测验是指主试与被试一对一进行的测验。个别测验的可靠性较高，主试能有效地观察控制被试的行为反应，尤其是对尚无文字表达能力的幼儿，通常采用个别测验。但个别测验费时费力，短时间内难以获得大量的资料，并且对主试的要求较高。

2．团体测验

团体测验是指一个主试能同时对许多被试进行的测验。团体测验节省人力与时间，在短时间内能收集到大量的资料，效率较高，但被试的反应不容易控制，并且测验效果不及个别测验可靠。

（三）按测验材料分类

1．语言、文字测验

语言、文字测验是指测验的内容是以语吉、文字形式构成，被试要用语言、文字作答。语

言、文字测验的实施比较容易，适宜于进行团体测验，但它易受被试的教育程度和不同文化

背景的影响。

2．非语言、文字测验

非语言、文字测验又称操作测验，它是以图形、模型、实物、工具等作为测试材料，被试需动手操作才能完成的测验。有困难的被试，适合于不同文化背景的比较研究。该类测验较著名的有：瑞文标准推理能力测验，画人测验等。

（四）按测验的参照系分类

1．常模参照测验

常模指有一定代表性，并且数量足够大的样本在某项测验上的平均成绩。常模是评价被试测验成绩的相对标准。常模参照测验是一种衡量被试相对水平的测验，是将被试的测验成绩与同类被试在同一测验上的平均分即常模相比较，从而确定被试在总体中的相对位置。常模参照测验要有常模对照表，一般包括分数分布量表、年级量表、年龄量表、标准分数、百分等级量表等。常模有地区性常模和全国性常模。地区性常模只适用于特定的区域，如在城市获得的常模就不一定适用于农村或边远地区，而全国性常模适用于全国所有的同类个体。我国学前儿童的常模参照测验工具主要集中在智力测验和儿童身体发育测试方面，如：中国儿童发展量表（3~6岁）、中国比纳测验（2—18岁）、韦克斯勒学龄前儿童智力量表(W-PPSI)。

2．日标参照测验

目标参照测验又称标准参照测验，是衡量被试实际水平的测验。将被试在测验上的分数与事先制定好的某种标准进行比较，看被试是否达到_『目标规定的要求。目标参照测验的特点是依据标准判断被试的达标程庋，而不是将被试的成绩与其他人作比较。如：毕业考试、英语水平测试、钢琴考级、律师和经济师的资格考试等均是目标参照测验。

（五）按测验的标准化程度分类

1．标准化测验

标准化测验是指由专家学者或专门机构采用系统的科学程序编制的，在测验实施过程、评分手续和分数的解释上具有统一标准的，并对测验误差做了严格控制的测验。标准化测验编制和施测有一套标准程序。测验编制包括确定测验目的、科学命题、选取有代表性的样本进行试测；根据数量化指标筛选测验题目；鉴定整个测验的信度和效度；建立常模、确定指导语、时限和施测条件；规定评分标准、分数转换和解释方法等。标准化测验所获得的测量结果比较客观、可靠，应用范围较广，通常测量法所用的测验工具均为标准化测验。

2．非标准化测验

非标准化测验是指测验的编制和施测不按标准程序进行，通常由教师或研究人员自编，为临时测验所用的简单测验。如课堂测验，期中、期末的测验，等级评定量表等。这些测验是教师根据教学目标和自己的教学经验编制而成，它通常与日常教学工作紧密联系；测验内容与教材内容、教学进度一致；难易程度由教师把握；针对性较强。非标准化测验的编制省时、省力、灵活、方便。不足之处在于测验酌客观性和标准化程度不如标准化测验，测验的实施和记分也不很严格。

四、测量法运用应注意的问题

测量法在实际运用中有两种基本形式，一是直接选取某个测验作为收集资料的工具，测量的结果就是研究的成果，如测定智商、诊断学业情况、升级考证等；二是与其他研究方法结合使用，作为研究组合中的一部分，如实验法中对因变量的测量等。测验的大量编制，测量法越来越多地得到运用。

1．测量法的优点

(1)科学性较强，测验量表的编制过程客观、严谨，效果准确可靠。

(2)标准化程度较高，施测、计分、评价等均有统一标准，容易控制，便于操作。

(3)量化水平很高，测量所获得的均为客观的数据资料，可用计算机进行结果处理。

(4)能直接进行对比研究。标准化测验一般都有常模，只需将所测得的数据资料直接与常模比较，便可知差异。

(5)经济实用，省时省力，研究者只需根据研究需要直接选择合适的测验量表施测即可。

2．测量法的缺点

测量法并非十全十美，它也有其自身难以克服的缺点和不足，主要有：

(1)编制测验难度很大，费时费力，尤其是标准化测验的编制专业化程度很高，非专门机构、专业人员不能胜任。

(2)学前教育测验通常是间接测量，测量涉及的是幼儿的心理、智力、能力、知识、技能、兴趣、性格等因素，难以直接观测，只能依据被试的行为、活动或自评等来推测其水平，因此测量的结果往往是相对的。

(3)难以进行整体的分析。定量分析多停留在零碎的表面水平的描‘述和解释上，灵活性较差，难以揭示变量之间的因果关系。学前教育测量要测定的往往是幼儿的各种心理特征，被试是活生生的入，是有思想、有情感的人，其心理特征随主观意志、外界刺激的变化而在不断地发生变化。因此，学前教育测量与物理测量相比要复杂得多和困难得多，要想对被试的个性、兴趣、智力、能力等心理行为进行非常精细的测量也难以达到理想的要求。另外，有时测量的结果以及被试的心理特征也很难完全用数量形式来表示。

3．测量法的运用

学前教育测量运用测量法时应注意以下几点：

(1)遵守测验的职业道德。对涉及个人隐私的问题要为被试严守秘密；不要给测验分数低的被试帖标签，说他们低能，没有培养前途；不要伤害幼儿的自尊心。

(2)做好测验试题的保密工作。学前教育测验量表不像物理测量的工具（如尺、秤等）可在被试身上反复运用。学前教育测验内容一旦泄露，测验就失去了价值。因此，测验量表不宜全部在杂志、书籍中刊登、披露。

(3)测验主试应具备必要的专业知识。教育测量专业化程度很高，要保证测验操作的规范、结果解释的准确，从事测量的人员必须具备一定的专业基础知识，或经过专门的培训。从事学前教育测量的人员除了具备教育测量的专业知识外，还要具备相应的儿童心理与行为知识以及实际工作的经验。

(4)确保测验过程的标准化。测验的实施要求尽力做到标准化，为每介幼儿提供尽可能相同的测验条件。应严格按照测验手册中规定的要求和步骤实施操作，不能随意变动，否则，可能会影响测验的结果。

(5)学前教育测量结果的解释与反馈还要做好家长与带班教师的协同工作，指导他们正确对待解释结果，共同促进幼儿的身心发展。标准化测验的编制与实施均要按统一的标准程序进行。为使测量准确可靠，测验的每个环节都要标准化，包括测验试题的标准化，实施过程的标准化，评分计分的标准化，结果解释的标准化等。具体涉及：确定测验目的；选取有代表性的样本进行预测；对题目作信度、效度分析；根据难度、区分度筛选题目并编成测验卷；确定统一的指导语；规定施测规则；规定评分和计分标准以及分数转换和分数解释的方法。

一、测验的编制

标准化测验的编制是一个复杂的系统工程。编制过程会因测验的内容、性质的不同而有所不同，但由于测验原理大体相同，因而测验的编制大致可分为以下几个基本步骤：

(1)确定测验目的（测谁、测什么等）。

(2)拟订编题计划（怎么测、内容比重等）。

(3)编制测验题目（题目数量和形式、时间安排、分数分配、复本等）。

(4)被试和项目分析（样本、题目的难度、区分度等）。

(5)修订、筛选测验题目（指导语、时限、记分标准等）。

(6)组成正式测验（建立常模、测验手册）。

(7)检验测验的可靠性、有效性（测验的信度、效度）。

标准化测验的编制其专业化要求裉高，需要投入大量的人力、物力、财力，通常是由专门机构或专家学者编制。标准化测验应具备以下三个基本特点：一是测验的效度要高，即测验的准确性要高，测验本身确实能测出所拟订的目标程度；二是测验的信度要高，即测验的可靠性要高，测验结果能真实反映被试的实际水平；三是测验应有常模比较，即测验能解释实际测得的分数，能评价被试的水平。

二、测验的实施

测验的编制有标准化的程序，测验的实施也有标准化的要求。下面从测验施澜人员的角度，对实施标准化测验的步骤作一介绍。

（一）选择合适的测验工具

教育测验种类很多，功能特点各不相同。因此要正确施测的第一步就是应根据研究目的，选择合适的测验工具。要选择测验工具，必须有大量供选择的测验，这要求研究人员要持之以恒地收集各种测验，包括标准化测验或各种评定量表。如果研究人员手头有各种有关幼儿教育的测验量表，那么要进行研究会方便得多，选择余地也大得多j在教育研究中，研究人员常常是苦于找不到测验量表，而不得不放弃很多研究。因此，收集测验量表是研究的一项基础工程。

（二）按标准化测验的要求施测

有了合适的测验工具，还必须按测验的规定来施测。施测前，主试要仔细阅读测验手册，熟悉测验手册中昀内容要求，准备好测验所需的材料，熟练掌握测验的操作程序，选择适宜的测验环境，避免各种偶然因素可能带来的误差，与被试建立良好的信任关系，解除被试的过度紧张和不适感等。对幼儿进行测验通常采用个别测验，因此施测过程更应该注意标准化，主试应向每一个

被试尽力提供相同的测试条件，否则，测验结果就不具可比性。如主试对测验指导语的解说要统一，不应以测验手册以外的词句去解释被试的疑问，测验时间的限制不能随意变动，避免给被试任何暗示。

（三）客观、准确地记录被试的反应

主试应公平地对待每一个被试，评分要统一标准、客观准确、前后一致。通常标准化测验都有标准答案或评分标准供测试人员对照使用，测试人员应熟记于心，严格执行。有些标准化测验还需对评分人员进行必要的培训，以统一评分标准。

（四）合理解释测验结果

标准化测验是一项严肃的、学术性很强的工作，尤其是对测验结果的解释，通常要求经过培训的专业人员主持。在解释测验结果时，要做到有依据、有分寸，不武断地作绝对性的结论，也不作无限度的推论。在对幼儿实施测验时，首先要取得幼儿的信任，消除幼儿的胆怯行为，使之能充满信心地、轻松自如地参加测验。如果幼儿充满惧怕或紧张的心情，则此时测得的结果通常是不可靠的。因此，成功的主试应该具有只凭纯真的友善态度，而不要任何人为技巧，就可能和幼儿J顺利地建立一种和谐（同情的和了解昀）关系的能力。如会心的微笑，安然的沉默，愉快的赞美，善意的批评等细微的友谊行为，都可增加彼此间的和谐气氛。但主试者应当记住，称赞只能针对幼儿的努力，而绝不是对他某种成功作答的特殊反应。一般在幼儿每做完一题时，只是千篇一律地说：“好了，很好”。这只是表示一项测验已做完，再做下一项的一种敷衍形式。如果只在幼儿答对的时候才加以称赞，便可能影响后面的测验。在任何情形下，对幼儿的错误反应或不合理的答案，都不可以表示不满意的神色。针对这些特点，在实施智力测验时，应避免在孩子饥、渴、累、困时进行。一般而言，测验时应谢绝参观，尤其是幼儿家长、教师等最好不要在场。如幼儿年龄较小需要陪伴时，只能限于一人，并应请其待在一旁，不能加入测验情境，更不能提供帮助，如向儿童说明问题或作任何暗示。为了保持幼儿的注意力和作答动机，一方面呵用口头称赞加以鼓励，另一方面可用变化的测验来满足幼儿的好奇心。有时还可以对幼儿许下某种承诺，如：“好好地做，做好了我给你一个玩具玩。”对于此类语言，应最终兑现。

教育研究中的测量通常是凭借教育测验得以实现。测验是对行为样本客观的和标准化的测量。测验中的客观性指要用数量化的指标筛选测验题目，并对整个测验进行信度和效度的鉴定。测验中的标准化指测验的编制、实施、记分、分数的解释等都要按照统一的标准和严格的规定进行。

一、信度

信度指测验结果的可靠性和稳定性，即同一个测验对同一组被试，所得测量的一致性程度。例如，用一杆秤来称一样物品，第一次称出的重量与第二次称出的重量不一样，那么说这杆秤不可靠，称出的结果不可信，这样的测量工具是不可靠的工具。又如，某幼儿经过几次智力测验，其智商均在120左右，结果基本保持一致，那么这个测量工具（智力测验）是可靠的、可信的。估计测验信度主要有以下几种类型。

（一）重测信度

用同一种测验对同一组被试实施两次或更多次的测验，前后两次测验分数间的相关系数即为再测信度。如果相关系数为高度的正相关，则表示该测验信度高，反之则信度低。复测法只要用一种测验形式，即可获得有关测试结果是否随时间而变异的资料，但前次测验会影响后次测验的成绩。

（二）复本信度

用两个或更多的等值测验复本，对一组被试先后进行两次或更多次的测验，前后两次测验分数的相关系数即为复本信度。如果相关系数为高度的正相关，则表示该测验信度高，反之则信度低。复本法避免了一套测验可能引起的练习效应和记忆效应，但要编制多个完全等值的复本难度很大。

（三）分半信度

在测验没有复本，并且只能施测一次的情况下，可将测验题目分成对等的两半，它们的内容和难度相当，然后根据各人在这两个测验上的分数，计算其相关系数，即为分半信度。如果相关系数为高度的正相关，则表示该测验信度高，反之则信度低。为使分半后的丙组等值，一般采取先将题目按难易顺序排列，然后按奇数或偶数平分为两半，也可将题目拦腰分为上下两半，求其信度系数。分半法常用于估计测验内部的一致性以及测验成绩的稳定性，但存在的问题是往往很难将题目分成平均数、标准差基本相等的等值的两半。

（四）评分者信度

一些主观性测验题目（如作文、口试、唱歌、图画等）需要评判员来评分或打等级，评分常会出现误差。如：一个评分者对许多份测验试卷中的同一题目所作的先后评阅可能会因前后次序效应而不一致。另外，不同的评分者对同一题目也可能会有不同的评判。通常有两种求评分者信度的方法，一是随机地抽取一些测验卷进行重新评阅，然后计算二次评分的相关系数，以了解一个评分者先后评分的信度。二是让两个或两个以上的评分者分别评阅同一批测验卷，然后计算其相关系数，以了解不同评分者之间的信度。\

影响测验信度的因素很多，从测验本身来看主要有：

(1)测验的长度。测验项目多，信度就会提高。

(2)测验的时间。增加测验时间，保证被试能做完所有题目，可能提高信度。

(3)测验的同质性。如果测验项目涉及同一能力倾向，信度也会提高。

(4)测验的区分度。区，分能力强的题目越多，信度也会越高。

(5)测验变量昀性质。学术和技能领域的测验要比兴趣和态度领域的测验信度更高。

(6)测验的形式。如多项选择题等客观性试题要比论述题等主观性试题信度更高。

(7)被试的差异性。被试能力差异越大，信度也越高。

从被试的角度来看，影响信度的因素主要有：

(1)身体健康状况。

(2)情绪紧张、疲劳。

(3)人的记忆波动。

(4)对测验形式的了解。

(5)施测的环境条件。

(6)具备其他有关知识。

(7)对测定内容的熟悉情况。

以上所列的多种因素，或多或少会对测验信度造成影响，并且其中有些因素是难以预测和控制的，但一个可靠的测验必须对这些影响因素进行考虑，尽可能地提高测验信度。一般来说，在运用测验工具前必须了解该测验的可靠性，当自行编制测验工具时必须测定它的信度。

二、效度

效度指测验的有效性和准确性，即一种测验在多大程度上达到了测量目标。例如教学能力倾向测验，如果测验的结果反映了一个学生学习能力的真实程度，那么这一测验就有较高的效度；如果测验结果仅反映了学生的语言理解能力，那么这一测验就没有效度。实际上，效度所要鉴定的是二个测量工具用来测量某种属性是否有效。对某个目标有效的测验，对其他目标就不一定准确有效。例如智力测验，如果测验项目大多是知识性的题目，这对被试的智力来说会失去效度，因为测验目的是要测量被试的智力，但实际测得的都是被试原有的知识，这就大大降低了想要测量的智力的效度。效度常用相关系数来表示，称效度系数。

由于测量的目的不同，效度就有不同的类型，常用的类型有以下儿种。

（一）内容效度

内容效度是指测验题目对所要测的内容的覆盖程度，即测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性和代表性。内容效度主要用于成就测验，通过对内容的逻辑分析，从而确定它们的代表程度。内容效度的值常由该领域的专家判定。例如：教师要了解学生对某门课的掌握程度，他可以对这门课的所有内容进行测验，但由于内容很多，不可能面面俱到都测，因此只能选择部分内容或题目进行测验，然后用测验结果推论学生是否掌握了这门课的内容。很显然，测验所选内容的代表性如何，会直接影响对总体情况进行推论的准确性。

（二）效标效度

效标效度又称效标关联效度，它是通过将测验与某种外在标准作比较来确定的。效标效度是由两个量数之间的相关关系决定的，一种是测量到的量数，另一种是作为参照标准的量数，后一种量数就称为效标（效度标准）。两个量数的效度系数（相关系数）越大，则测验的效度越高，反之，效度则低。例如：用《中国儿童发展量表(CDCC)》的测验分数与效标《韦氏儿童智力量表(WISC-CR)》的测验分数进行比较。

效标效度又可分为两种类型，一种是同时效度，即测验分数是否测出了目前实际存在的情况。具体求法是在收集测验分数的同时，收集效栎资料，然后计算两组数据的相关系数，决定测验分是否可取代效标分数。另一种是预测效度，即测验分数是否预测到了将来发生的特定情况。具体求法是先收集测验分数，经过一段时间（如半年或一年）之后再收集效标资料，然后计算两组数据的相关系数，目的是决定测验分数是否具有预测性。例如对5岁幼儿在绘人智能测验中获得的分数与其半年后在《中国比纳测验》测得的智商进行相关系数比较。

（三）结构效度

结构效度是指一个测验在多大程度上测量了要测的理论构想。它验证的是所提出的理论假说是否有效的问题。当要求回答这样的问题：这个测验究竟测量了什么？实际上就是在考虑这个测验的结构效度。例如：智力测验的结构效度是指被试解答的问题是以智力来加以解释，而不是以学习成绩或知识多少来加以解释。智力测验的结构效度越高，它所测量学前教育实验是在学前教育情境下根据研究假设，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。同其他实验一样，学前教育实验在于确定变量间的关系。实验中的变量由自变量、应变量、无关变量组成。从形式化角度看，实验就是建立两个或多个变量间的因果关系①。

第九章如何进行实验研究

一、实验的特点

1．以检验假设为前提

任何实验都是在一定的理论框架下，以检验研究假设为目的的，也就是说任何实验都是在理论的指导下，通过实际的观察、测量等手段来检验假设的正确与否。实验假设在先’实验实施在后；先有理论框架，再有实验操作。整个实验过程通常是围绕着检验研究假设展开的，假设是实验研究的核心。

2．控制实验条件

实验研究的精髓在于对实验条件的控制。没有控制，便无所谓实验。控制条件通常指主动操纵自变量，客观地测定因变量，严格地控制无关变量。

3．能揭示因果关系

探索规律性的东西，是实验追求的直接目标。实验法探索的就是事物之间或变量之间的因果关系。整个实验的理论框架和操作程序就是按如何验证因果关系而设计的。观察法和调查法有时也可得出事物之间存在某种联系的结论，但这些联系什么是因、什么是果，往往难以作出正确的判断。

4．可重复验证

实验是可重复验证的。对同一组被试或相似被试，在相似的控制条件下，应得出相似研究结果。这种重复验证的程度越高，实验研究的可靠性和效果也就越好。在上述的四个特点中，以假设为前提，先有理论框架，意味着要明确研究的目标，要提出有价值的问题；控制实验条件则是实验研究结果可靠性的保证；揭示因果关系就是要探索变量之间规律性的东西；而可重复验证则体现了实验设计本身的科学性和严密性。学前教育实验与纯粹的自然科学实验不完全相同，这是因为教育实验是以教育活动为研究对象的，而教育活劫中诸如人的心理与行为等许多因素往往难以得到严格地控制，它不像自然科学那样能够按照既定目的严格地控制或改变某些条件，因此，就增加了教育实验的复杂性，也导致了由于实验条件和变量控制程度不同而形成的多种多样的实验类型。

二、学前教育实验的构成要素

在学前教育实验中，由实验者操纵变化的量叫自变量（也叫实验变量），由自变量直接引起变化的量叫因变量，跟实验目的无关的变量称为实验的无关变量，它们之间的关系如图9-1所示。任何一个教育实验都会有上述三类变量的存在，实验的目的就是要尽量排除无关变量的干扰，有效地操纵自变量，并客观地观测因变量。

一、学前教育实验的分类

学前教育实验的分类多种多样，从不同角度、不同层次可有不同的分类。

1．按实验场所分类

按实验场所划分，学前教育实验可分为现场实验（自然实验）和实验室实验。现场实验指实验是在幼儿园教育教学的现实情境中进行的。实验室实验指在实验室环境中，在严格控制条件下进行的实验。实验室实验条件控制严密，可保证实验结果的可靠性，它的基本思想是，只要无关变量控制得好，自变量与因变量的关系便可以明确显示。一般实验室实验涉及的因素较少，被试的数量较小，适合于纯研究型的问题。

2．按实验目的分类

按实验目的划分，学前教育实验可分为探索性实验和验证性实验。探索性实验具有独创性，探求未知，目的在于获取新知识。验证性实验是对已有的知识、结论等进行重复检验或对已有的实验成果再检验，以及移植、模仿和改造已有的研究假设。

3．按自变量的多少分类

按自变量的多少划分，学前教育实验可分为单因素实验和多因素实验。单因素实验指实验中只有一个自变量，研究目的是探索变量的一一对应关系。多因素实验指实验中含有多个自变量，实验目的是探讨多个变量之间的组合关系。

4．按实验的控制程度分类

按实验的控制程度划分，学前教育实验可分为前实验，准实验、真实验。前实验对无关变量控制得不够充分，是一种不理想的实验。真实验能比较好地控制无关变量的影响，可以获得比较准确的实验结果。而准实验在控制程度上介于前实验和真实验之间。

二、学前教育实验的一般过程

学前教育实验的一般过程可分为三个阶段：

1．准备阶段

实验准备阶段的具体步骤包括：选定课题，形成实验假设，确定实验自变量和因变量，给出操作定义，制定控制无关变量的措施，选择被试，分配被试到实验组或对照组，选定测量方法和工具，制定具体的实验方案和工作计划。

2．实施阶段

实验实施阶段的具体内容包括：执行实验程序，实施实验方案，观察实验对象，观测、记录所需的资料和数据，对数据资料进行整理加工。

3．总结阶段

实验总结阶段的具体任务包括：对数据资料进行分析，概括研究结果，形成研究结论，撰写实验报告，评价、验证研究成果，成果推广运用。

第三节幼儿园教师常用的实验设计

一、实验设计的概念

广义的实验设计指进行一项实验研究的整体设计。其主要内容为：在确定课题的基础上提出假设，识别变量，选择样本，确定实验的组织形式和具体方法以及整个研究的进程和策略。狭义的实验设计指实验过程中的组织形式、被试分配形式和实验变量介入或控制的形式。

实验设计要遵循以下三个基本原则：

(1)随机化原则。随机化是实验设计中控制无关变量的最重要的方法，也是最有效的方法。随机化一般包括两个方面，一是被试应从总体中随机选择；二是被试的配组（分到实验组或对照组）应随机分配。

(2)可控制原则。控制是实验的基本特征，没有控制就没有实验。一个实验能否有效地得出因果关系的结论，最重要的是看实验设计是否能够有效地控制无关变量。

(3)可重复原则。可重复是对实验的精确性和可靠性的要求，也是检验实验结果有效性的标准。

实验设计通常要综合考虑以下内容：研究假设、实验变量（包括自变量的呈现方式、因变量的测定指标及方法、无关变量的控制措施等）、被试的选择和分配、实验采用的组织形式、统计处理方法、具体实施步骤等。

实验设计的基本思想有两点：一是使自变量对因变量的作用晟大化，让自变量和因变量的关系凸现；二是使无关变量对因变量的影响最小化，不让无关变量对因变量产生干扰作用或使这种干扰作用控制在最小范围内，见图9-3。

二、实验变量的选择与控制

在实验过程电a，变量的选择与控制对实验的成功与否具有重要意义。它包括以下三个方面的内容0、

（一）自变量的操纵

自变量是变化的措施和条件，又称实验处理。它是研究者创设的情境或刺激物，通过自变量能促使被试产生反应和变化。实验的目的是看自变量的介入会引起被试什么反应和变化。自变量的操纵往往涉及实验处理的次数、强度、方式、程序、介入时间、延续时间等问题，研究者应根据研究假设、实验设计的要求和实际情况进行考虑。下面举几个教育研究中可能的实验变量的例子。

（二）因变量的测定

因变量是研究者要观测的变量，是由自变量引起的在被试身上产生的反应变化。因变量的变化依赖于自变量的变化，实验的目的就是通过因变量的测定来研究自变量与因变量之间是否存在因果关泵。因变量的一个重要特征是它可以通过直接或间接的方式被观察、被测量，并且可以转化为数据形式。例如，测验分数、考试成绩、评定等级、反应时间、答对的百分比等。

（三）无关变量的控制

无关变量是研究中除了自变量和因变量之外的一切变量，是与研究目的无关的变量。由于无关变量会影响因变量的测定，对判断自变量和因变量的关系造成干扰，因此在实验没计时需要对其进行控制。控制无关变量是实验研究的一个主要问题，其控制方法有以下几种。

1．随机化法

随机化是控制无关变量影响的最简单、最有效的方法。随机化指从总体中随机选择被试（或样本），被试随机分配到实验组和控制组，随机指派实验处理等。

2．消除法

消除指设法将无关变量排除在实验之外，不让它参与到实验过程中来。如，性别可能会影响因变量的测定，那么被试的选择可都选男性或都选女性。

3．平衡法

平衡指在设实验组和控制组时，将无关变量的影响平均分配到实验组和控制组中去，使各组之间的差异尽可能平等。实验组指接受实验处理的被试组；控制组又称对照组，指除了没有接受实验处理外，其他条件与实验组相同的被试组。实验组与控制组唯一的区别就是实验组接受实验处理，而控制组没有实验处理。例如，等组实验就是按平衡原理设计的，两个组除实验处理不同以外，其余条件都相同，做到两组基本同质，这样有些无关变量在实验一开始便得到控制。

4．恒定法

恒定指使某些因素在实验中保持恒常不变，把有些变量变为常量加以控制，也就是说使无关变量的影响在实验前后保持不变。如，要对某些教学方法的效果进行比较研究，为了防止教师水平不同而给教学效果造成影响，可由同一位教师担任实验班和对照班的教学工作，使教师这一变量恒定不变，使教师水平这一变量变为常量。另外，所用教学时间一样、布置完全相同的作业也可以使其恒定不变。

5．盲法

盲法指在实验中，被试或主试不知道谁接受了实验处理，谁没有接受实验处理，甚至不知道实验设计者真实意图的一种排除来自被试或主试主观态度影响的控制方法。盲法有单亩和双盲之分，单盲法指被试不知道自己在参与实验或正在接受某种实验处理，双盲法指被试和主试都不知道自己在参与实验或不知道谁接受实验处理。

6．统计分离法

统计分离法指用统计方法将实验数据中无关变量的影响分离出来或削弱无关变量的影响。如测验后去掉最高分和最低分，将无关变量作为协变量分离出来等。以上控制方法在实际应用中都会有一定的限制，研究者应根据具体情况有选择地采用，扬长避短，相互配合，达到控制无关变量，使其影响作用最小化的目的。

三、实验设计的符号系统

如何控制无关变量是实验研究中最棘手的问题。实验设计就是试图通过不同的配组形式和不同的实验模式来达到控制无关变量的目的。

四、准实验设计

在学前教育实验设计中，常常会遇到被试特征变量不能随机变更或分配，外部环境特征也不能随意控制的情况，这就需要准实验设计。准实验设计就是不能够完全控制变量的变化，特别是指不能随机分配被试的实验设计。准实验设计又称类似实验设计，在控制程度上，是一种介于前实验设计与真实验设计的实验设计。它比前实验设计的效度要好得多，能对一部分影响实验效度的因素进行控制，但又不如真实验设计能对整个研究过程做充分、严格的控制，因此在实验前加个“准”字，以示区别。

准实验设计通常在难以或不可能进行真实验设计的情况下使用。比如，学校不允许把教学班分开以提供等组样本；不允许实验处理只给予班上的部分学生，而不给予另一部分学生；不愿意提供基础的测验，如智力测验；不能随机分配被试。准实验设计和真实验设计的最大区别是，没有应用随机化程序，也就是说被试的选择、配组、实验处理的分配都不是随机安排的。准实验设计通常是在自然情况或现场背景中进行，避免了实验条件过分高度控制可能带来的环境失真，并且操作相对简单，适用于更广泛的研究情境，具有较高的可行性，是教育实验研究中应用最广泛、最具有应用前景和应用价值的设计方法。

（一）时问序列设计

时间序列设计又称定时重复观测设计，是指在实验处理之前与实验处理之后，对被试进行一系列定时的重复观测，然后对前后系列观测结果进行比较、分析，判别实验处理的效应。其基本模式有单组时间序列设计、多组时间序列设计和等值时间取样设计。

一、幼儿园教师开展行动研究的必要性

学前教育行动研究是幼儿园教师继续教育的一种方式，是教研的一种方法，是教师追求专业成长的活动形态，也是幼儿园教育改革的根本途径。总体看，幼儿园教师开展行动研究的必要性主要体现在以下几个方面。

（一）改进传统幼儿园教师继续教育的需要

从国内幼儿园教师继续教育的情况看，存在教师进修制度化不够、偏重于正式进修、教师进修意愿不强烈、课程与方式不理想、缺乏专业发展的中心概念等问题。传统的教师进修教育造成幼儿园教师成为被教育、被训练的对象和被动的知识接受者，教师失去了追求专业成长的主动性，视进修为个人发展的负担。由于大多数的进修课程在师范院校或省、市、县教师进修机构中进行，就容易产生流水线式的进修，缺乏协同合作与教师之间的互动，更缺乏与幼儿园发展或与教育理想之间的联系；进修的内容偏重于技术性、工具性的课程，或以教育专家所提供的教学方法与理论为主要内容。幼儿园教师较少财教学行为、教学制度与社会背景进行反省思考。针对传统的幼儿园教师进修教育的诸多缺点，以幼儿园为中心的园本教师进修已成为国外学者一致提倡的教师进修教育模式。主要包括以同仁教导为主的技术教导模式，强调反省思考与专业对话的认知引导模式，协同改进教育实践的挑战引导模式等。每一种模式的重点不在于地点、课程、提供者或控制者，而在于教师本身的反省与实践，这正契合了教育行动研究的精神特征。因此，教育行动研究可以说是一种以幼儿园为中心，以幼儿园为本位的教师进修模式，提供了幼儿园教师专业成长的独特空间与途径。

（二）幼儿园教师专业共同体的建立与专业发展的需求

幼儿园教师长期孤立于教师教学情境，特别需要来自园长与同事在专业工作与’隋感上的支持。教育行动研究的目的之一，即借由幼儿园教师与其同事及其他教育专业工作者或与教育相关人员之间交互批判的反省与协同学习的情境，建立教师的专业共同体，以提高教师的专业权威，并改善教师的专业生活。教育行动研究是改善幼儿园教学环境的一种方式。通过教育行动研究可以促使教师之间协同探究问题，进行交互的情感支持，并进行专业对话，一方面有助于改变教室教学的孤立情境，另一方面则有助于教师专业共网体的建立，使幼儿园成为富有专业气息的学习环境，成为真正的“学习型组织”。

（三）当前幼儿园教育改革的需要

教育改革是每一个国家现代化发展中持续进行的重要课题。各国的教育改革强调以人为本的教育目标，并在改革中特别重视改进学校效能与教学品质必先改进教师的专业地位、专业权威与工作条件，同时愈来愈多的改革政策强调赋予教师权力，以进一步批判反省教育制度与课程，建构教育知识。在此背景下，教育行动研究日益受到广泛重视。随着教育行动研究运动的倡导，使教育专业工作者所形成的教育专业群体成为“批判性的群体”，并构成批判性的教育专业网络。基层的幼儿园一线教师只有激发专业自主的意识，持续主动反省，探究自己的教育实践，并在批判性的教育专业网络中协同实践教育的理想，这样才能真正主导教育改革，促进教育进步。

（四）幼儿园教师知识观、教育观转变的需要

教育行动研究是引导教育进步，提升教育专业地位的主要途径之一。在幼儿园教学情境与相关社会、政治、经济、文化环境迅速变迁的时代里，职前教育阶段所获得有限的专业知识随即过时，教育行动研究功能的发挥尤其重要，因为幼儿园教师所需要的不只是知识，他们更需要的是对获得知识、检验知识，反省知识与修正知识的工具与历程有所熟悉和领悟。同时，教育行动研宄是系统的探究过程，并在教学工作中不断批判、反省与重组，所得到的知识成为精确、有效、强有力的教学实践基础。从这个意义上可以说，教育行动研究是一种批判性的、反省性的、创造性的专业化过程。在此过程中，有助于促进幼儿园教师知识观与教育观的转变。

二、学前教育区域性行动研究的类型

学前教育行动研究的开展可在不同层次与水平上进行。传统的教育行动研究从规模上一般定位在小群体范围，就学前教育领域而言幼儿园内的“先头小组”“课程探索小组”“领域小组”等最适合成为行动研究小组；但更广的区域性范围内的课程改革、教育体制改革、管理模式改进等同样也需要行动研究策略。

行动研究从广义看可以是区域性的。区域性的学前教育行动研究至少有以下类型：

1．按研究模式分类

从研究模式看，行动研究可分为技术模式、实践模式、解放模式。其中，技术模式的核心是行动中的操作，实践模式的核心是行动中的理解，解放模式的核心是行动中的批判。

2．按研究内容分类

从研究内容看，行动研究可分为制度革新、观念变革、幼儿园课程、幼儿园保教、幼儿游戏、幼儿室内外活动、区域活动等类型。

3．按研究层级分类

从研究层级看，行动研究可以是全国性协作的行动研究，省、市、县间舍作性的行动研究，幼儿园间的行动研究，班级学科领域间的行动研究，幼儿园内特定群体的行动研究，幼儿教师自愿组织的行动研究等。

4．按组织方式分类

从组织方式看，行动研究可以是政府组织、托幼组织倡导和支持下的行动研究，也可以是教师、管理者自发组织的行动研究。

5．按沟通方式分类

从沟通方式看，行动研究可以是现实情境每天直接交往的行动研究（如班级内、工作小组内的行动研究），也可以是定期直接交往的行动研究，还可以是虚拟现实的、网上合作的行动研究。

6．按研究目标与结果分类

从研究目标与结果看，行动研究可能是为组织（如幼儿园）的改革与革新型的组织目标的行动研究，也可能是为个人的专业发展或业务改进的个人目标的行动研究，还可能是二者兼顾的行动研究。

7．按研究成员构成分类从研究成员构成看，行动研究小组可以是研究者、领导者、员工结合的模式，也可以是专业型教师、新教师、在读师范生结合的模式，还可以是研究者、教师、家长甚至幼儿结合的模式。

三、幼儿园开展行动研究的基本策略

幼儿园开展行动研究的层次与水平很大程度上受制于甚至取决于幼儿园自身的组织氛围与教师的整体素养，下面给出几条基本策略供参考。

1．开展行动研究的循序渐进性

早期开展行动研究特别需要专家的指导，因而幼儿园要与专业科研人员合作，最好结合幼儿园的实际特别是工作目标，邀请专家编写一本“行动研究手册”，用以指导教师行动实践。随着教师对行动研究思想与方法实践的领会，研究专家可逐岁淡出，由各行动研究小组独立进行，研究专家只作为咨询者的角色存在。

2．开展行动研究的协同性

幼儿园开展行动研究需要形成组织气氛，各行动小组的沟通与交流非常重要；因而行动的协同不仅是行动小组内部的协同合作，同样需要小组间的协同合作，甚至跨园、跨地区、跨国界的协同合作。因此，建立协同性行动研究网络十分必要，幼儿园要为这种协同创造组织和网络平台。

3．开展行动研究的情境性

这里的情境性是指行动的具体境脉。幼儿园行动研究的具体境脉是幼儿园教室及相关的其他幼儿活动场所。教室是幼儿园行动研究的大本营与基本单位，在教室中发现问题、澄清问题、反思问题、整理问题、解决问题是幼儿园行动研究的基本方式，在一定程度上幼儿园开展行动研究就是建立“教室行动研究网络”。

4．开展行动研究的生态性

这里的生态性专指幼儿园和教育主管部门要为开展行动研究提供技术支持、搭建物化平台、营造社会氛围，如教师进修机构可以为教师行动研究建立学分认定体系，作为专业成长的重要方式，在更大范围内进行经验交流和业务提升。

幼儿园方面可以做以下条件准备以提高行动研究质量：

(1)将行动研究纳入园本教师培训的框架中，建立园本教师评价体系。

(2)为教师提供行功研究的档案支持系统，如档案夹、档案柜、档案影像系统、档案软件。

第十章如何做教育行动研究

一、教育行动研究的内涵

1．教育行动研究的概念

教育行动研究可视为应用研究的一种，是教育实践情境中的教师基于实际问题的需要，单独或与专家及研究人员共同合作，将实际问题发展成研究问题并进行系统研究，以解决实际问题的一种研究方法。

2．教育行动研究的条件

教育实践中，许多一线教师也经常会遇到问题并解决问题。那这些一线教师遇到并解决实践问题的过程是否就是教育行动研究呢？换言之，教育行动研究之所以能被认为是一种研究，需要具备哪些条件呢？一般情况下，教育行动研究至少应具备以下5个基本条件：第一，应具备研究的动机、目的与问题。第二，应具有丰富的文献基础，进而使自己在数育行动研究过程中的各种“行动”是自觉的，而非仅凭“经验”解决问题，也绝非“跟着感觉走”。第三，应建立系统化并且真实、丰富的档案文件及数据记录，尤其是应具备研究参与者在行动过程中“变化”（或相关）的清晰文件数据。第四，应具备系统化的资料收集过程及方法。第五，应完整地呈现行动研究的过程。

二、教育行动研究的基本特征

教育行动研究自其诞生之日起便旨在改善教育工作者的实践活动，其对象是教育工作者的实践活动，主体是教育工作者本人，成果主要应用于教育工作者的实践，在根本上属于实践本位而非理论本位。

总体看，教育行动研究具有以下7个方面的特征：

1．“探究一介入”的行动主旨

教育行动研究是教师已经进行的专业工作方式，而不是与教学平行的教育学术研究。因此，“探究一介入”的行动根植于教学实践之中，成为教师专业成长与改进的动力。行动研究强调研究的行动性，要求研究者参与到实际工作中，在现场的行动中去发现问题、解决问题，在研究中行动，在行动中研究。检验行动研究的标准不是研究报告的规范性和学术性，而是行动过程的高质量，行动效果的成效性。

2．以研究者自身作为研究对象

就教育研究的方法而言，“教师即研究者”表明教师既是教育行功研究中的主体，同时又是客体，这是教育行动研究有别于其他研究方法的最大特色之一。过去教师在教育研究中主要是被观察、被研究、填问卷或协助收集资料的对象，而教育行动研究过程中，教师不再是被实验或操纵的对象，而是反省与探究自己的教学实际，建构自己的专业实践，并获得专业知识和专业能力者。

3．行动研究的自我反思

教育行动研究的一个重要特征是在行动中自我反思，至少包括以下几方面：①对行动者本人的教学行为、教学观念、教学技艺、教学物化品的反思；②对行动共同体其他成员的行为、观念以及互动方式的反思；③对教学环境、教学条件、教学管理、教学目标、教学对象的反思；④对行动者所关涉的教育制度、文化背景的反思；⑤对行动者将行动本身置于教育价值和社会意识形态中的批判反思。

4．建立协同参与的学习共同体

教育行动研究的基本信念即是，对实际工作有效的改变只有在具体情境中所有参与者协力合作才有可能。教育行动研究的发展与变革，不可违反成员的意志。在一定意义上说，教育行动研究方法论的主要目的在于发展民主平等与合作参与的学习共同体精神。

5．教育行动研究的有效性追求

每一种研究方法在知识论上的合理性都建立在该研究方法追求知识和真理的严格程度上，印“效度”问题。教育行动研究往往被误解为效度粗略的次级研究，并仅适用于从事实际教学或学校行政工作的教师，这是一个极大误解。教育行动研究的“效度”以教育发展进步为依据，并在教育专业的实践与反省思考中持续进行效度验证。因此，它和其他任何一种教育的科学研究方法一样，是严格的探究形式和合乎逻辑的思考与论证过程，也是有效的教育问题的解决途径。

6．教育行动研究强调伦理关系的建立

研究伦理主要涉及研究者与被研究者之间、协同研究者之间以及研究者与其他相关者之间的交互关系，这些关系在教育行动研究中都是相当重要并且独特的问题。教育行动研究所涉及的伦理问题甚为深入与复杂，限制也较为严格。举例说，一般教育科学研究与所研究的教育实际有所区别，研究结束时，研究者与被研究者的主客观关系就结束。而教育行动研究为教育专！业工作的一部分，教师本身就是研究者，教育专业实务不会也不能停滞，教育行动研究则更应持续不断地进行。换言之，阶段性的行动研究方案可能会告一段落，但教师仍要留在教育实际情境（社会、学校与教室）中继续执行教学与探究活动。同时，教育活动是有价值性的活动，任何行动的尝试都不容许对学生的学习与成长造成伤害。因此，教育衍动研究者应特别注意其伦理原则，任何失败的行动或偏见不只危害教育实际的改进，同时也违反教育活动的内在规范或价值，是“非教育”甚至是“反教育”的行为。

7．教育行动研究是公开形式的探究

教育行动研究可由教师个人进行，但不一定是教师个别的研究。教育行动研究是一种公开形式的探究，教师应把收集或记录的资料随时与其他志同道合者相互分享与讨论，并籍以厘清与辨明资料中的冲突与矛盾。

三、教育行动研究的基本阶段

勒温认为行动研究是由许多圈所形成的反省性螺旋，其中每一个圈都包含计划、事实资料探索或侦察以及行动等步骤。每一个“研究一行动”圈会导致另一个“研究一行动”圈的进行。勒温由此将行动研究建构成一个连续不断的历程。后来的学者大都遵循勒温所提出的螺旋循环概念，或略有修正。

一般情况下，教育行动研究主要包含6个基本阶段：

1．研究目的与问题的起始

行动研究的问题来源于学前教育教学的实际，着眼于改进现状，改善教育教学效果。教育教学实践中“总会遇到各种各样的问题和难题，如幼儿难以组织，主题故事如何呈现，如何让幼儿对主题感兴趣，如何培养幼儿的行为习惯等，发现这些问题后，就需明确这些问题的种类、范围、性质、形成过程、形成原因等。行动研究者在思想上需澄清以下问题：①你遇到的是一个什么问题，是儿童的心理问题、课堂组织方式问题、教学方法问题还是行为动机问题。②问题是普遍的还是特殊的，是所有幼儿园所共有的还是某一幼儿园特有的，是所有幼儿共有的还是某一年龄段幼儿或某，些幼儿所特有的。③这些问题可能的原因有哪些，是内在原因还是外在原因，是幼儿园原因还是家庭原因，是幼儿自身原因还是同伴群体原因。

2，计划

问题界定之后，就需要提出一个解决问题的总计划，并要考虑以下的方面：①计划实施后预期达到的目标“总目标下需要分解若干分目标。②行动研究的步骤与时间安排。行动研究的步骤是行动研究中最重要的环节，行动研究的步骤需统筹安排，既有明确的行动时间表，又要有一定的灵活性，这种灵活性主要是体现行动步骤中各种未遇见的事项与影响因素。③计划执行表的制定，计划的实施是在现实的教育教学情境中进行，要考虑行动者本人的工作经验与研究能力，所遇到的问题在已有实践中的解决方案和相关参照事实，该问题可同哪些人交流合作，在实施过程中会受哪些人或事件的影响。每一个实施环节的时间跨度有多大，所需的人力物力有多少。

3．协同合作

一项行动研究通常需要有研究共同体协同完成，这一研究共同体可能是所有行动研究人员的组合，也可能是行动研究人员与非行动研究人员的组合。行动研究人员需在行动研究过程中明确自己的角色协同合作，共同分享行动经验，保持开放的心态，与他人进行无障碍‘的沟通。在行动研究过程中，要想保证研究共同体成员的协同合作需制定研究共同体的工作规范，以保证协同合作有效。

4.行动

将计划付诸行动是行动研究的核心环节，行动研究的根本目酌是解决实践中的问题，在行动中改善实践质量。教育教学中的行动研究是以不能脱离正常教学秩序为前提的，因而具有更大的情境性与实践性。

在整个行动过程中，要注意通过以下方式收集资料：

(1)观察。行动研究者要观察记录行动研究过程中的课堂教学情况，可以是行动研究者相互观察，也可以邀请专家参与观察。在有条件的情况下，要尽可能对教学情况进行录音、录像，撰写观察笔记。一般每一课堂教学活动观察结束后，行动研究共同体成员就要进行交流，讨论共同感兴趣的现象和主题，交流彼此的体会和心得，留下研究札记或研究心得。

(2)访谈。访谈是获得现场行动研究资料的重要手段，访谈的对象可以是老师、幼儿、家长、幼儿园领导、社区工作者。正规的访谈都需要拟定访谈提纲（操作方式详见本书第六章）。

(3)问卷。问卷是获得大规模行动研究资料的重要手段，在行动研究过程中，有时需设计问卷进行广泛的资料收集，获得客观的事实数据（操作方式详见本书第七章）。

(4)档案资料。行动研究过程中也可能需要收集教师、幼儿甚至家长的个人档案资料。通过这些档案资料可以分析当事人的个人历史、生活经验，有时通过当事人的工作笔记、个人日记可了解当事人的所见、所闻、所想、所感。

5．评价

行动研究的评价主要涉及以下几个方面：

(1)行动研究的问题是否明确，行动研究耆是否对研究问题进行了明确界定，研究的目标是否具有可操作性，用何种方法检验目标是否达成。

(2)行动研究计划是否周详，研究计划是否考虑了各方面因素，是否制定了详细的实施步骤。整个研究过程中，研究时间表是否有一定的可控性。

(3)行动研究者是否执行了研究计划。检验研究者计划的执行情况，看在执行过程中是否对研究计划有所修改，是否由于变动因素没有执行研究计划。

(4)资料的收集整理是否完整、准确。行动研究的资料既有定性资料，也有定量资料，一般比较庞杂，评价时需要理清头绪，核实各项资料的出处，看是否有误填、伪造现象。

(5)资料的分析和解释是否恰当。行动研究的资料一般是在特殊情境下获得的，能否具有一定的推广性不能轻率地做出判断，需认真分析，恰当解释。

(6)评价研究的信度、效度。近年随着教育行动研究中教师专业化水平的提高，特别是研究素养的提高，行动研究也更重视研究信度和效度的评价，评价方式同一般研究大同小异。

6．报告

行动研究是否需要撰写研究报告是一个有争议的问题。总体看，有两种不同看法：一种认为行动研究的核心在于改进教育教学实践，而不是强调研究的形式化，因而更重视行动研究的实践效果；另一种看法认为，行动砑究不仅是行动研究共同体自己的事情，行动研究报告除供研究成员作为反思的依据外，还可以供其他相关成员学习借鉴，分享行动研究的经验，改进行动研究的实施效果，提高行动研究的质量。

四、教育行动研究的伦理原则，

教育行动研究是一项公开探究}办作分享的事业，研究成员在研究过程中为保证研究的顺利进行，需遵守以下伦理原则：

(1)行动研究之前，需向相关的人员、单位、组织机构进行咨询协商。

(2)行动研究应遵循团队公开协同原则，而不是个人隐秘性探究。

(3)行动研究过程中，所有参加者应平等参与行动研究方案，其他不愿意参加者也应受到尊重。

(4)行动研究的目的应让每一个参加者了解，而不应隐瞒参与者。

(5)行动研究的过程应保持透明性，以便随时接受反省、批判与建议。

(6)行动研究的观察记录与档案收集应征得当事人和主管领导的许可。

(7)行动研究中的观察或访谈对象都应与之共同讨论访谈或观察记录并随时加以修正，以保证信息的正确有效。

(8)行动研究中涉及他人的描述性资料需经当事人的同意后才能公开呈现或出版，引述内容应加匿名。

(9)行动研究的所有成员对不公开的研究资料都应有保密责任。

(10)行动研究过程中所有成员达成的共识都应该严格遵守。

学前教育领域中行动研究到底如何开展？本节将以“乡镇中心幼儿园民间游戏‘竹趣’方案开发的行动研究”①为例，以教育行动研究的基本阶段为框架，具体进行分析。

一、研究问题的确定

教育行动研究的问题源于教育实践，是一线教师在实践中具体遇到的并且是迫切需要解决的。因此，学前教育行动研究问题的根源在于幼儿园教师的实践。但实践中经常出现幼儿园教师虽在实践中遇到很多问题或困惑，但很难明确提出所要研究的问题。此时，就需要在园外理论研究者的参与和引导下，从幼儿园教师的困惑中逐渐提炼进而确定研究问题。

三、协同合作

行动研究过程中，研究共同体的构建是关键。研究共同体的人员构成应尽量多元化可以是幼儿园的一线教师和园长、教研员、高校理论研究者等，这有助于在研究共同体的不同同体，既包括一些相对稳定的核心成员，同时也邀请了对民间游戏经验手曾研讨会议。该研究共同体中核心成员的具体情况如下：

（一）研究者预感兴趣，从2009教学者兼研究者、学前教育专业的在读研究生，对幼儿教师行动研究9年10月起开始参与导师主持的有关儿童民间游戏的课题研究。2011年9月’在中二班班主任T3老师参加。国培计划”专业培训的一个月里，研究者以“换岗实习”的身份在该班担任教学工作，正式实施幼儿园民间竹游戏的开发。

（二）合作教师

1．Tl教师汉

积极组织开展民是该园园长、幼儿园高级教师，在幼儿园工作近20年。她不’间游戏活动，带动教师参与民间游戏相关的课题研究，还编写了《民间游戏120例》、《民间游戏大宝典》等材料，形成了一定的园本课程。她教学经验丰富，对“行动研究法”很感兴趣，也有较高的研究热情。研究者常与她进行探讨、交流，她给研究者提供了研究行动修正与再行动的很多参考意见。

2．T2教师

T2教师是中一班的主班老师，也是中班教研组长，在幼儿园工作10余年，对民间游戏的开展具有丰富的教学经验，特别是她所带的班级参与设计的游戏《竹筒竹条》，在国际华人幼儿教育学术研讨会举办的“浙江省幼儿园民间教玩具展览”评比中荣获了一等奖；她所带的班级拍摄的《竹筒游戏》DV，荣获“2009年鹤琴杯全国幼儿园优秀DV作品展评活动”优秀作品。她对本研究很感兴趣，经常与研究者探讨，向研究者提供了修正与再行动的不少参考意见。

3．T3教师

T3教师是研究者所带班级的班主任，在幼儿园工作4年，教学经验丰富，事先开展过关于混龄儿童玩民间游戏的课题。她对该行动研究兴趣很高，在整个过程中都很配合，即使在外培训期间也经常询问研究情况，培训结束后经常和研究者一起参与本研究的观察、记录与讨论，并不定期地给予协助和提供宝贵意见。

4．T4教师

T4教师是研究者的导师，主持过多项有关儿童民间游戏的课题，发表了多篇相关论文，并出版了相关著作一部。在本研究中给予了很多理论指导，并与研究者就方案的实施进行讨论，提供宝贵意见。

四、行动

行动是学前教育行动研究的核心环节，其根本目的在于解决实践问题，改善实践质量，具有情境性与实践性。在行动过程中，研究者在原定研究计划的基础上，会根据实践中的具体情况进行相应调整，因此，行动过程中的具体实施情况经常会和原定计划有所不同。

五、评价

在学前教育行动研究过程中，需要不断地对研究问题的明确性、研究计划的详细性与合理性、研究计划的执行情况、资料的完整性与准确性等进行评价。“乡镇中心幼儿园民间游戏‘竹趣’案开发的行动研究”主要通过对收集的资料（访谈记录、观察记录、录像记录等）相互对照，并通过三方（研究者、合作教师、指导教师）的观点验证研究结果和不同来源的资料，最终获得一致的研究资料，以保证研究资料的真实性和可靠性。具体做法如下：①资料的多元：以观察记录、访谈记录、反思日记、札记、录像、研讨记录等不同的方法收集资料，来检验研究中的发现。②参与者的多元：以三方（研究者、合作教师、指导教师）的观点验证研究结果，核对通过不同来源所得资料的可信性来证明研究的内在效度。③以详细描述本研究的基本理念、研究架构、研究目的、研究方法以及研究过程来阐述研究的内涵；以详实地描述研究的场所及对象、研究者和合作教师的角色、研究资料等来证明研究的外在效度。④以录音、照片、录像等方式协助资料的收集，并在当天整理现场笔记，撰写反思日记，以利于后期资料的分析。⑤研究者省思：在教学活动现场和收集资料时尽量避免主观偏好，井且当日整理所收集的资料，随时请教导师指导并呈现资料，讨论统计表是表示数字资料的一种重要方式，在对数据进行统计分类以后，一般都用统计表的方式加以表达。对数据进行分类以后，所得到的各种数量结果称为统计指标。把统计指标和被说明的事物用表格的形式加以表示就构成统计表。统计表可以给人以一目了然、简洁清晰的印象，表中的数据易于比较分析，是心理与教育科学研究报告和教育管理部门整理数据时普遍采用的方法。

统计表的构造一般包括以下几个项目，各项目的名称及编制要求如下：

序号：要写在表的左上方，序号一般以在文章中出现的先后顺序排列。

名称：又称标题，是一个表的名称，应写在表的上方。标题的用语要简洁扼要，使人一看可知该表的内容。如果用语过简，可在下面附加说明，但这种情况不宜多用。

标目：即分类的项目。标目的好坏决定统计表的质量，因而要认真酌定。标日一般在表的上面一行和左侧一列。如果分类的标目只有一个，写在表的左列或上行都可以。如果分类的标目有两个，且二者没有隶属关系，则左列与上行各一个。如果两个分类标目有隶属关系，则要都在一个方位（或上面或左侧）分两行分述。

数字：数字是统计表的语言，又称统计指标。它占据统计表的大部分空间，书写一定要整齐划一，位数要上下对齐，小数点后缺位的要补零，缺数字的项要划“一”。

表注：表注写于表的下面，它不是统计表的必要组成部分。如果需要可对标题补充说明。数据来源、附记等都可作为表注的内容，文字可长呵短。见表3-4。

另外，关于统计表的画法应注意以下几点：表格的各纵列之间要空开；表的左右两边纵线可以省去，上下两边须有横线；标日与数字间，数字与总计间，两个总标目之间都须用线条隔开；表的上下边的两条横线要粗一些，等等。

二、统计图

所谓统计图：就是依据数字资料，应用点、线、面、体、色彩等的描绘制成整齐而又规律，简明而又知其数量的图形。统计图在数据的整理中占有很重要的地位。一图知万言，一张简单的图形，就可以把一大堆数据中的有用信息概括地表现出来。图形比数字更为具体，能把事实或现象的全貌形象化地呈现出来，给人以清晰、深刻的印象，因而便于理解和记忆。统计图还有一定的艺术性，它可以表现得生动、有趣。但它也有缺点，那就是图示的数量不易精确，如果制图不当，反而会掩蔽事实真相，因而在使用时应倍加注意。

（一）统计图的构成

统计图一般采用直角坐标系，横坐标用来表示事物的组别或自变量X，纵坐标常用来表示事物出现的次数或因变量y，除直角坐标外还有角度坐标（如圆形图）、地理坐标（如地形图）等。图号及图题：统计图的名称为图题或标题。图题的文字应简赅，只要求能扼要叙述统计图的内容，使人一见能知道该图所要显示的是何事、何物，发生于何时、何地。如果图示资料比较复杂，用语简单不能明了，这时图题可用大标题与小标题。图号是图的序号，图题与图号一般写在图的下方。图题的字体是图中所用文字中最大的，但也不能过大，要与整个图形的大小相称。一般与图形栎目的顺序一致，自左至右书写。图目：是写在图形基线上的各种不同类别、名称，或时间、空间的统计数量，即横坐标上所用的各种单位名称。在统计图的横坐标及纵坐标上都要用一定的距离表示各种单位，这些单位称为图尺，有算术单位，亦有对数单位、百分单位，等等，这要根据资料的情况加以选用。图尺分点要清楚，整个图尺大小要包括所有的数据值，如果数据大小相差悬殊，图尺可用断尺或回尺法，减少图幅。图形：是图的主要部分。图形曲线要清晰，一般除图形线外，避免书写文字。要表示不同的结果，用不同的图形线以示区别，各种图形线的含义用图例标明，图例可选图中或图外一适当位置表示，总的目的是为了使整个图和谐美观和均衡。图注：凡图形或其局部或某一点，需要借助文字或数字加以补充说明的，均称为图注。图注部分的文字要少，字号要小，它可以帮助读者理解图形所示资料，提高统计图的使用价值，又不破坏图的美观。此外，一个图形要使用各种线条，这些线条因在图中的位置不同而有不同的名称。包括：图形基线（横坐标）、尺度线（纵坐标）、指导线、边框线等，具体见图3-1~图3-3。

（二）统计图的种类

统计图可按形状、数字性质、图的用途等标志分为多种类别。心理与敦育科学研究中常用的统计图可按形状划分为条形图、线形图、圆形图、散点图等。下面分述各图形的绘制方

法、功用及特点。

条形图：主要用于表示离散型的数字资料，即计数资料。它是以条形长短表示各事物间数量的大小与数量之间的差异情况。条形图所用的条形形状各不相同，名称也有多种，如直条图（或者矩形条图）、梯形条图、尖形条图等，直条图应用最多。

线形图：用于表示连续性的数字资料。凡欲表示两个变量之间的函数关系，或描述某种现象在时间上的发展趋势，或一种现象随另一种现象变化的情形，用线形图表示是较好的方法。这是实验报告中最常用的图示结果的方法。

直方图：用于表示连续性资料的频数分配。它是以矩形的面积表示频数分配的一种条形图，是统计学中常用而又有特殊意义的一种统计图。

散点图：又称点图，它是以圆点的大小和相同大小圆点的多少或疏密表示统计资料数量的大小以及变化趋势的统计图。它是以圆点分布的形态表示两种现象间相关程度的。

一、集中量数

前面介绍的统计表和统计图，只是用于对研究工作中所收集的数据进行初步整理，其日的是对数据的性质、分布特征，差异情况等数据的一般规律有一直观而形象的认识。为了进一步发现和表达一组数据的规律性，需要计算出一些能够反映这组数据的统计特征的数字，这些特征数字称为统计特征值。对于一组数据来讲，最常用的统计特征值有三类。一类是表现数据集中性质或集中程度的；还有一类是表现数据分散性质或分散裎度的；再一类是表现数据所处的位置的。数据的集中情况指一组数据的中心位置集中趋势的度量，即确定一组数据的代表值。描述数据集中情况的统计特征值主要包括算术平均数、中数、众数、几何平均数、调和平均数、加权平均数。由于这些统计特征值的作用在于度量数据的集中趋势，因此它们都称为集中量数。

一、相关分析

事物之间有可能存在三种关系即因果关系、共变关系和相关关系。相关关系是指事物之间存在关联，不存在因果联系，也不受第三事物的影响。相关分析就是对存在相关联系的事物的数量关系所做的统计分析方法。

相关有三种基本类型：一是正相关，是指两种变量的变动方向相同，即一种变量变动时，另一种变量亦随着前一种变量相同的方向而变动。相关系数是变量间相关程度的数字表现形式，亦即是表示相关程度的指标。作为样本间相互关系程度的统计特征数，常用r表示，作为总体参数，一般用p表示。相关系数的取值介于1.00~1.00之间，

常用小数形式表示。相关系数在解释时应注意以下几个问题：

(1)相关系数的正负号，表示相关的方向，正值表示正相关，负值表示负相关。相关系数绝对值的大小表示相关的程度。相关系数为O时，称零相关；为1.00时，表示完全正相关；为-1.00时，表示完全负相关。如果相关系数的绝对值在1.00与0之间不同时，则表示相关程度不同。接近1.00为相关程度密切，接近0为关系不够密切。

(2)相关系数的解释还要考虑计算相关系数时样本数目的多少，如果样本数目较少，相关系数受取样偶然因素的影响就会较大，很有可能本来无关的两类事物，却计算出较大的相美系数来。相关系数的大小一定要经过统计检验才能判断是否存在密切的关联。

(3)相关系数不是等距的度量值，因此在比较相关程度时，只能说绝对值大者比绝对值小者相关更密切一些。例如只能说相关系数r=0.50的两列数值比相关系数，：0.25的两列数值之间的关系程度更密切，而绝不能说前二者的密切程度是后二者密切程度的两倍；也不能说相关系数从0.25到0.50与从0.50到0.75所提高的程度一样多。计算相关系数一般要求成对的数据，即若干个体中每个个体要有两种不同的观测值。如每个学生的算术和语文成绩；每个人的视觉反应值和听力反应值；每个学生的智力分数’与学习成绩，等等。任意两个个体之间的观测值不能求相关。计算相关的成对数据的数目，一般以30个以E为宜。从相关数据的性质和计算方式看，相关分析可分为：积差相关分析、等级相关分析、质量相关分析和品质相关分析等。

（一）积差相关

1．积差相关的特点与适用资料积差相关又叫积矩相关，是英国统计学家皮尔逊于20世纪初提出的一种计算相关的方法，因而也叫皮尔逊相关。积差相关是求直线相关的基本方法，在教育凋查与教育测量研究中应用十分广泛。适用于积差相关的数据资料应满足以下条仵：

(1)W列变量都是测量的数据，且两列变量各自总体的分布都是正态的。为’厂判断计算相关的两列变量其总体是否为正态分布，一般要根据已有的研究资料查询，若无资料可

查，研究者应分别对两列变量做正态性检验。

(2)两列变量之间的关系应是直线性关系，如果是非直线性的双列变量，不能计算线性相关。

如何判断两列变量之间的相关是否直线式，可做相关散布图进行初步分析，也可查阅已有的研究结果论证。相关散布图是以两列变量中的一列变量为横坐标，以另一列变量为纵坐标，画散点图。如果所有散点分布呈椭圆形，则说明两列变量之间呈线性关系，如果散点

第十一章量化资料的整理与分析

（二）等级相关

在教育研究中，有时收集到的数据不是等距或等比的测量数据，而是具有等级顺序的数据，即使收集到的数据是等距或等比的数据，但不满足求积差相关的要求，在这种情况下，就要用等级相关。由于这种相关方法对变量的总体分布不作要求，故又称这种相关法为非参数的相关方法。等级相关常见的有斯皮尔曼等级相关和肯德尔等级相关。

1．斯皮尔曼等级相关

斯皮尔曼等级相关适用资料的特点：斯皮尔曼等级相关适用于只有两列变量，且属于等级变量性质、具有线性关系的资料。有的资料尽管属于等距或等比变量的性质，但它们不徜合积差相关的要求，则按其取值大小，赋以等级顺序，亦可计算等级相关。

（三）质量相关

在相关分析中，若一列变量为等比或等距的测量数据，另一列变量是按性质划分的称名变量，求这样两列变量的相关，称之为质量相关。质量相关主要包括：点二列相关、二列相关和多系列相关。

1.点二列相关

点二列相关适用资料的特点：如果两列变量中有一列为等距或等比的测量数据，且其总体分布为正态分布，另一列变量是按事物的性质划分的二分的称名变量，如性别的男、女，迭择答案的是、否，生命状态的生、死等，这类变量被称做二分称名变量。点二列相关多用于编制是非题测验时评价测验内部一致性等问题。这类测验每题只有两个答案，答对得分，答错不得分。同时统计整个测验的得分，则得到一列等距或等比性质的连续变量，每一题目的“对”‘错”就成为二分的称名变量，求每一题目与总分的相关，就要

二、回归分析

在许多教育研究中，常常需要确定变量间的因果关系，用一个数学模型来表达，并由已’知变量预测未知变量的过程就叫回归分析，简称回归。回归分析的应用非常广泛，不但适用于实验数据，还可以分析未作实验控制的观测数据或历史资料。建立了变量之间关系的数学模型，实际上就等于确定了自变量与因变量间的关系模型，利用这个数学模型，可以从一个变量的变化来预测或估计另一个变量的变化。

（一）相关与回归的关系

回归与相关有区别也有联系。相关表示两个变量之间双方向的互相关系，而回归表示一个变鳢随另一个变餐变化的单方向的关系。如果两个变最之间相关为0，表明它们之间无相关，于是由一个变量值无法预测另一个变量值，此时回归就失去了意义。在存在相关的情况下，相关越高，由一个变量值预测另一个变量值就越准确，误差越小；当相关系数为1.00或-1.00时，预测会更为准确。

（二）回归线与回归方程式

变量间的因果关系，呵以用拟合的直线或曲线来表示，这就是回归线。确定回归线的方程式称为回归方程。根据拟合线的特征，可将回归方程分为盲线回归方程与曲线回归方程；根据自变量的多少，将回归方程又可分为：一元回归方程、二元同归方程和多元回归方程。

在质性研究中，自然情境是研究资料的直接来源，研究者是获得研究资料的工具。质性研究的研究者直接到他们感兴趣的特定环境中进行观察并收集资料，是因为质性研究者必须关注事情发生的环境，他们认为只有在行为发生的宾际环境中，才能获得对人们行为的最佳的理解，而且人们的行为是受到环境的极大的影响。进行质性研究资料收集一般都在现场进行，研究者的观察与看法会被作为资料的一种补充。因此，幼儿教师进行质性研究，将要花费相当多的时间在幼儿园、家庭、社区和其他地方观察教师、家长、幼儿的行为，并在日常生活中直接观察与访谈观察对象。质。陛研究资料一般是以文字或图片的形式来收集的。在质性研究中，收集到的资料包括访谈记录、现场观察记录、照片、录音、录像、日记、个人评论、备忘录以及其他可以表达人们实际语言和行动的任何材料。为了能更好地理解所收集到的资料，质性研究者一般不会将资料进行量化处理，而是尽可能详细地描述所观察到的或者通过其他途径记录到的材料。所以，质性研究者观察、访谈时应该努力保留对理解情境有价值的任何东西，如姿势、玩笑、开场白、幼儿园活动室或教师办公室的陈列物品或其他的摆设等都应记录下来。对一个质性研究者来说，与研究有关的任何资料都是需要注意与重视的。质性研究资料最常见的就是以文字记录下来的反映研究对象行为的性质、特点及其变化的以及研究对象的态度、意见等方面信息的描述性资料。以图片形式收集的质性研究资料在墼理与分析时一般也是转化为文字描述资料进行处理。文字资料的一个明显特征就是只进行定性分析，很少进行量化分析。质性研究资料整理往往涉及访谈记录、现场观察记录、评论、教师教育笔记、教学计划、备忘录等的整理，其他如录音、录像、照片等资料则需要转化为相应的文字资料再进行有针对性的整理。对于记录材料的整理要及时、全面，研究者可以通过录音、录像进行对照，逐字逐句地整理出来，最大限度地保持原貌，最好能形成电子文件以便保存。

第十二章质性研究资料的整理与分析

一、审查补充

审查收集到原始的研究资料是否符合研究的基本要求是质性研究资料整理的第一步工作。

资料审查一般包括两个方面：

其一是审核收集的资料是否明确、完整，假如发现资料不明确或应有的内容缺失，应该及时采取补救措施，通过合理的方式进行补充收集，充实材料，使之全面和完整。

其二是辨别资料的真实与可靠程度。研究者反思资料来源，考察资料收集是否按规范的程序进行是分析与判断质性研究资料真实性的主要方法。研究者应根据资料提供者是否存在不合适的个人动机或倾向，如因对访谈者不信任而提供不真实的材料，或对谈论的问题没有领会等，判断资料可能存在的主观成分。另外可以通过对原始资料中出现的不同观点和态度进行比较分析，考察其是否存在内在矛盾的现实合理性。有时资料反映的内容与现实有着较大差距，说明资料中的主观成分可能较多，研究者必须进行重新核实、修正。质性研究资料审查补充环节的主要任务就是对原始资料的客观性进行有机的鉴定。

二、分类归纳

对质性研究资料进行分类归纳是指按某种标准将原始资料分成若干类，同时归纳出各个类别资料的主要特点。将资料分类归纳的主要目的是为了使其条理化和系统化，便于分析。确定分类的标准可以依据研究的目的与研究内容的性质，也可以依据资料的特点、形式、来源等。在同一研究中资料的分类标准要统一，保证资料能有清晰的逻辑性。在对原始的质性研究资料进行分类之后，需要对不同类别的资料进行适当的概括，说明资料的主要特征，比如资料中反映的主要观点、在研究中的用途等。如对某幼儿教师教学活动中的口头语行为进行研究，研究者可以按照教学活动发展的不同阶段对历收集的资料进行整理。

三、摘要

做摘要的主要目的在于将研究中获得典型的、能有效反映研究问题的内容显现出来，将鲜明、生动、有着典型意义的研究资料作为分析的基本素材提炼出来，以便在研究报告中使用，增强研究的说服力。如摘录观察或访谈对象的典型行为表现，或者针对问题所表述的观点、态度等。

四、编整加注

编整加注是将各个类别的研究资料进行统一的编排和休整，分别注明它们的主要的用途，以备对研究资料做进一步分析时使用，也有利于保存。加注时，一般需要注明各类资料的主要内容、收集时间与地点、收集资料的真实性评估、收集者的姓名等情况。同时应该对资料进行序号排列，如对某某的第一次观察或谈话，第二次观察或谈话。

一、质性研究资料的初步分析

分析质性研究资料的主要目的在于按照研究目标和一定的标准将原始资料进行必要的，形成一个有一定结构、有条理、有内在联系的有意义的系统。一般可以通过以下四个骤对质性研究资料进行初步分析。童了解的研究者对相关的质性研究资料的阅读与理解往．。石，同一定缺陷。同时，寻找意义是阅读原始资料的重要目的。研究者可以在语言的层面寻找重要的词、句子以及它表达的概念与命题，在内容上寻找主要事件、次要事件及其相互关系，在主题层面探讨与之相关的社会、文化、经济和家庭背景等。如在一份访谈资料中，反复出现被访谈者使用的“不能让孩子比人家差”，依据背景资料可能能够明白，这是现在父母的一种普遍的观点，现代社会竞争的加剧导致了父母之间的比较、儿童压力的增大，这对于研究者分析学前儿童热心参与各种兴趣班或培训班的原因提供了有用的资料。如在一份观察记录资料中，记录了幼儿之间的争执事件，根据记录的背景资料可以了解他们为什么而争执，从而可以确认争执事件的性质。假如能有关于相关幼儿更为详细的资料，可以进一步分析他（她）为什么会经常与人发生争执，与家庭教育、他（她）个性有什么关联等。

（二）登录资料

登录资料是指将收集到的资料打乱，赋予一定意义后以新的方式重新组合在一起，这是质性研究资料分析中的一项基础工作。对研究资料的取舍往往取决予研究问题，研究者一般应该按照有目的抽样的形式对研究资料进行选择。在资料登录中．确定思考单位与设码是两个重要的思维策略。确定思考单位是指在已有的资料中提炼出某些有意义的内容。所谓有意义的内容是指在资料中出现频率高，或者带有感情色彩的被研究者所关注的焦点。研究者务必要找到和建立与这些思考单位之间的内在连结，最终将研究资料浓缩与聚焦到研究目的上。设码就是对所确定的思考单位进行必要的编码，赋予相应的代码。以是词，也可以是句子。当研究者难以从资料得到“本土概念”的时候，研究必须使用自己的概念或一些被普遍接受的概念进行表示。例如在某次对一位家长的访谈中，被访谈的家长多次提到一句话“社会竞争这么激烈”，并且强调“多学点总是好的，多学点对孩子的好处是很明显的，多一些本领，在未来就能有多一些竞争力，但孩子不可能认识到这一点，逼他学一点是一点”。在这位家长看来，知识是很重要的，在他看来，社会竞争激烈是让孩子多学一点的根本原因，体现了现在许多家长的心态。假如能通过对更多家长进行了解，就会得到现在大、中城市中的学前儿童，特别是中、大班幼儿普遍参加各种兴趣班、培训班的原因能有一个新的认识。在这里“社会竞争这么激烈”就可以成为一个本土概念。

（四）编码与归类

依据研究的主题，理清研究记录中的意义分布和相互关系，编组成号码系统是这一环节的重要工作内容。一般来说，号码要根据一定的原则进行分类。下面对斯伯来德里的分类系统进行简要的介绍。斯伯来德里的分类系统包括9个方面的内容：①空间（地点的物质环境）；②行动者（参与事件的人）；③活动（有关人员的一系列活动）；④实物（在场的物品）；⑤行为（有关人员的单一行为）；⑥事伴（有关人员的一系列活动）；⑦时间（事件发生的先后序列）；⑧目标（有关人员希望完成的任务）；⑨感受（感受到的和表现出来的情绪）。

研究者在进行具体研究时，由于研究目的不一样，收集到的内容构成也会存在着较大的差异，因此研究者可以根据需要确定研究分类原则，对研究资料进行有效的归档。例如对幼儿社会性交往进行访谈，可以按照被访谈人对幼儿社会性交往的评价、对社会影响的评价、对家庭影响的评价、所采取的引导措施等几个编码主题将访谈记录的内容进行归类，也可以按照访谈人不同进行分类，还可以同时考虑前面两种分类原则进行归档。建立档案袋是对资料进行编码与归类时一个比较有效的辅助措施，研究者将相近或相似的材料放在一起，有利于对资料进行编整。

二、质性研究资料的深入分析

对质性研究资料进行初步的分析后，研究就需要按照一定的标准进行归类与深入分析，找到资料内容中的主线并建立起必要的关系，以得出初步的结论。对资料进行归类要求研究者要同时考虑研究目的与所得资料本身的特点。常见的对资料进行归类的方式有类属归类与情境分析两种。

（一）类属分析

类属是一个比较大的意义单位，是说按照资料所呈现的某个观点或者主题进行分析。实上的关系，有效地强调了资料所反映的主题特征。

（二）情境分析

情境分析就是将资料置身于研究现象所处的自然情境当中，按照事件发生的先后顺序对人物或者事件进行描述性分析，以呈现出在整体脉络下的各部分之间的连续性。情境分析的具体手段包括轮廓勾勒、片段呈现、个案、访谈片段、观察事件、故事等。在运用情境分析时，研究者要有效地把握资料中与研究目的相关的重要信息，理出贯穿其中的故事线索，描述事件有关情节的发展，把握对象即时的言语情境、背景，领会他们说话的意思等。研究者可以以整个研究现象中的主题、人物、事件、时间、地点等内容进行分析。情境分析的第一步要求系统认真地通读资料，发现资料中的核心叙事、故事的发展线索以及组成故事的主题内容。核心叙事是情境分析中内容最密集的部分，它可能是对资料的汇总后，用一个典型个案的方式表达出来；也可以以一个个案为主，辅之其他个案的内容作为补充。第二步是按照已经设立的编码系统为资料设码。情境分析中的设码足寻找资料中的叙事结构，如时间、地点、事件、问题解决等，在寻找到这些因素的同时，研究者应该对它们之间的关系及其与其他因素之间的关系进行探讨，如主要事件与次要事件各是什么，它们之间有什么关系等。在编码工作完成后，第三步就是要对资料进行归类。归类要求与类属分析基本相同，但情境分析在资料归类后，要将内容浓缩，然后以完整的叙事结构呈现出来，有关内容被整合成一个具有情境的整体。组成整体的各个部分之间应该具有时空、意义或结构上的联系。

三、从质性研究资料中建构理论

质性研究中的理论是指在原始资料中提取出来的，适用于特定情境中解释特定社会现象和实际的语言表述，其一般包括前人的理论、研究者自己的理论与资料中呈现出的理论几个方面①。经过对原始资料的整理、初步分析与深入分析，质性研究资料分析要进入理沦建构的阶段。在质性研究中，往往采用“自下而上”的路线，通过归纳分析逐步产生理论。自下而上建构理论采用的一般模式是：首先对原始资料进行初步的描述、分析和综合，从中提炼出许多概念来，然后不断地归纳提炼，并依据资料的特性建立初步的理论框架；其次按照初步建立的理论框架对资料进行系统分析，在原始资料与理论框架中的概念和命题之间不断地进行比较和对照，建立一个具有内在联系的理论体系。研究者在建构理论时，需要同时顾及资料内容中的相同点与不同点，尽量表现出资料本身的特质。如资料本身包含了不同的声音，研究者要设法让它们表现出来，让各种不同的声音都能为自己说话，使理论能获得概念密集的品质。只有整合了不同人群与事件的特征与观点，理论才能丰富与全面。在质性研究中，1967年格拉斯和斯特劳斯提出了“扎根理论”，就是指从经验材料中提取与建立理论的一种研兖方法。其强调只有对原始资料进行深入的分析之后才能逐步地形成理论框架，认为概念必须来源于原始资料，理论要有很强的实用性。同时要求开放地、灵活地处理资料。

“扎根理论”的主要操作程序是：对原始资料进行逐级登录，从中提升概念一不断地对资料和概念进行比较，系统地询问与概念有关的生成性理论问题，并建立概念与概念之间的联系一理论性抽样，系统地对资料进行编码一建构理论，不断地对理论概念进行高度整合，并在写作中生成理论结果。其中对资料进行编码是“扎根理论”中最重要的一环，它的编码程序中的许多具体步骤与前面关于资料的整理、初步分析与深入分析中所介绍的编码方式有许多相似之处，这里不再做介绍。

一、质性研究报告的成文结构

质性研究报告一般要包括6个部分：

(1)研究的问题，包括研究现象与问题。

①前人的理沦是指研究界在本领域目前已经建立起来的、被公认的理论；研究者自己的理论指的是研究者自己对奉研究现象的假设、观点、前见等；资料中呈现的理论是指研究者从被研究者那里直接获取的、或者通过对原始资料进行分析以后获得的意义解释。

②如果需要对“扎根理论”做进一步的了解，可以参阅《质性研究方法与社会科学研究》（陈向明著，2003年版）关于“扎根理论的操作程序”部分内容。

(2)研究的目的，包括研究者想了解什么、想让读者知道什么、所研究的文化现象的主题是什么、探究的焦点是什么等。

(3)背景知识，包括文献综述（一般要涉及某些观点、模式、理论、学说等）、研究者个人对研究问题的了解与看法、有关研究问题的社会文化背景等。

(4)研究的方法或策略，包括研究场所的选择、进入现场、抽样标准、与研究对象关系的维护与保持、资料收集的方式与方法、资料的整理与分析方式、写作的方式等。

(5)研究的结果，一般包括对现场和被研究者的实际情况或现象、现象主题、被研究者的观点、所使用的行为类别与知识等方面进行具体的描述与分析；对研究结果的社会、文化、教育意义进行讨论并解释所描述的现象与意义等。

(6)研究的结论，主要回顾整个研究过程中呈现的意义，讨论研究的效度、推广度和伦理道德问题等。

除此之外，质性研究报告还应包括诸如摘要、参考文献或注释、附录等内容。质性研究报告的结构与量的研究报告结构基本是一致的，但质性研究报告的撰写形式相对比较灵活。比如上述的这些部分内容不一定在所有的研究报告中都出现，而且有时研究报告中各部分内容的呈现顺序可以根据需要进行调整。

二、质性研究报告的写作原则

（一）深描

履性研究报告强调对研究现象进行整体性的、情境化的、动态的深描。质性研究要求研究结论必须有足够的资料支持，不能只是抽象地、孤立地列出几条理论或结论。在写作中，应该原汁原味地呈现从原始资料中抽取的素材，以此说明研究者的观点与意图。在研究报告的结果之前有一定的篇幅介绍研究的地点、时间、社区、任务、事件、活动等，力图通过详细的描写，将读者带到现场，产生“身临其境”的感觉。详细引用当事人的原话，提供较多的未经分析的原始材料是深描的一种重要表达方式。在写作中，应该考虑使用当事人的引语与研究者的分析语之间的比例，但在这个问题上还没有统一的认识，有人认为应该是4：6；也有人认为应该是6:4。然而一切还是应以实际需要作为出发点，如果报告是以描述为主，可以多使用当事人的直接引语，如果研究是为了探讨某个理论问题，则引语的比例可以少些。

具体到引语的使用格式，一般有两种不同的态度：其一是保留主义的态度，即在引用当事人的语言时尽量使用原话，包括各种语气词。其二是标准化的态度，就是要对资料进行标准化的编辑，在尽量保持原话的同时，删除没有实质意义的语气词、停顿、重复的话语、非言语表情等。在编辑修改时，可以使用省略号衷示被省略的地方，还可以用文字进行直接说明，如“此时当事人沉默了3分钟”，其目的是为了便于读者进行顺畅的阅读。在写作中，可以根据具体情况有针对性地选择使用。

（二）注意作者自己的态度和语言

进行质性研究时，研究者在写作中一般不大提出十分明确的政策性建议，假如一定要对某些现实问题提出改进意见的话，通常采用比较弱化的方式。比如提出本研究可能产生的引申意义，分享自己对某些问题的看法，等等。有时，研究者会对研究现象或事件有一些感觉、印象或猜测，但又没有原始资料给予必要的支持，这时研究者在告诉读者这些感觉时应可能教师问什么问题都还不清楚。据我对她的了解（这里可以进一步列出有关证据），我想她是为了引起教师对她的注意。”效果就比较理想。在运用中研究者需要注意不论是描述型语言与分析型语言，研究者都应该避免使用对被研究者直接进行价值评价的语言。在研究报告的撰写过程中，研究者要有开放的态度，语言运用要谨慎，同时要不断地反思自己的研究过程。可以不断追问自己：“我的研究资料是如何得来的？研究结论是如何得出的？研究还存在什么漏洞？研究应该如何进行改进？”这样有利于与读者之间建立对话关系，体验研究的成果和困惑。

（三）充分尊重读者

考虑自己的读者是“谁”是撰写质性研究报告中需要考虑的一个重要方面。在现实中，研究者必定要面临不同的读者群体，他们对作品会有着不同要求。

一、质性研究资料的分析技巧

在质性研究资料的分析中，无论是类属分析还是情境分析，研究者都需要运用一些操作技巧与分析技巧对资料进行归类。

（一）操作技巧

对质性研究资料进行归类分析常用的操作技巧一般涉及有手工操作与计算机分析两种。

手工操作一般程序是研究者将资料复印备份，原件保留，把复印件上的相关资料剪下，并标上相应的代码，分别放进档案袋；进行分析前，可以将某一个代码或几个相关代码的全部资料放在大桌子上、地板上或墙上，将同类资料进行必要的仔细拼凑。运用计算机分析大大地提高了归类的速度。其分析步骤是：第一步，将资料输入计算机

①描述型语言即研究者对研究现象的描述；分析型语言即研究者对研究现象的描述。资料库，编成电子文件，给文本的每一行编号。第二步，选择或发展相应的类别系统，并利用它对电子文件中的每个分析单位编号。必要时要检查每个分析单位并决定它所描述的现象是否适合类别系统中的二个类别，如果适合，可以用相应类别的缩写词做上记号。第三步，给类别系统归类，即将有的分析单位按类别系统归属进行归档。第四步是得出结论，发现质性研究资料中的概念或主题。如果研究者获得的资料比较广泛，用手工操作就比较费时，计算机分析是一种理想的选择。但计算机只能机械地对资料进行分类，至于设定框架、类属和代码等工作仍需靠有人来完成。

（二）分析技巧

质性研究与量的研究一样，需要使用一定的分析手段与工具对所得资料进行分析。质性研究资料分析比较依赖于能随情境灵活调整的方式。

1．写备忘录

备忘录又称分析报告，它是质性研究中一个重要的分析手段。研究者一般都要注重写备忘录，将研究者自己的发现、想法和初步的结论及时进行记录，帮助自己明确主题、理清思路、形成观点和反思整个过程，也能对分类系统进行必要的调整。备忘录有很多种类型，常用的有：描述型，即用研究者自己的言语将所发生的事情进行描述；方法型，即对研究者自己从事的研究方法迸行反省；分析型，即对研究中遇到的重要的概念与现象进行分析，特别是“本土概念”；理论型，即对资料分析中开始出现的初步理论进行分析，进而建立研究的假设与理论。在上述的备忘录类型中，分析型备忘录是最常见的。

2．写日记、总结和内容摘要

写日记不仅可以将自己的想法与感受随时记录下来，并且可以利用写日记的机会反省自己在观察或访谈中的一些活动。写总结与内容摘要的目的在于将质性研究资料浓缩，表现出资料的中心内容或思想。研究者可以围绕内容本身的因果关系、时间序列等顺序对资料进行总结，也可围绕一些主题对资料进行总结。内容摘要是从资料信息比较密集的部分将一部分内容原封不动地提取出来，提取的原则是这些信息对回答研究的问题比较有效。

3．画图表

图表是很好地展示质性研究资料的方式。质性资料分析中常用的图表有网络图、等级分布图、矩阵图、曲线图、报表、认知图、因果关系图、决策模型等。如运用网络图分析可以将一些生活事件进行压缩后，提炼出一条生活的主线。图12-3是反映一位大学生学习与工作经历的网络图，图中左边表示的是该学生的主要经历，右边是研究者对导致该学生从一个生活事件转向下一个生活事件的动力总结，加号(+)表示这些动为有所增加，减号

（一）表示该学生对下一段生活经历不满意的程度。关于其他分析图表就不一一介绍了，如果有需要，建议可以阅读迈尔斯(M.Milse)和惠泊曼(M．Huberman)的《质性资料分析》（1994年版）。

4．交流

交流是指与同事、朋友、家人、其他研究者交谈与阅读有关的文献或资料。在分析资料的时候，研究者与有一定领会能力，了解自己研究的人交流思想，对于扩展资料分析的思路，发现新的分析视角是很有帮助的。此外，以阅读有关的文献资料与外界交流也是一种可行的方式。研究者通过阅读文献，了解相关领域内的同行、专家们是如何分析资料，从中借鉴他们的经验与教训。

二、质性研究资料分析的思维方式

对质性研究资料的分析主要采用逻辑思维的方法进行，常用的分析方法有以下几种：

（一）比较与分类

比较是按照一定的标准，确定事件或现象之间异同关系的思维方式，包含同中求异与异中求同两个思维方向。它一般用于分析与认识两种以上事件之间的性质和程度上的异同，以揭示事件内在的本质和规律为目的。比较一般要求要在一定的标准下进行；对事件的比较要在同一层面、同一侧面进行；要依据收集资料客观地进行比较。对质性研究资料的比较是在资料与资料之间、理论与理论之间不断进行对比，然后依据资料与理论之间的相互关系提炼出有关的类属及其属性。

（二）分析与综合

分析是将研究对象的整体分为各个部分、方面、因素和层次，分别加以考察，从而认识事件本质性的思维方法。将整体性的事件进行分解，可以使复杂的研究对象变得简明与清晰。

同时可以通过将分解出的事件的各个部分、方面、因素或层次放到相互联系、相互作用和发展变化中去认识它们各自在整体中的地位和作用以及相互关系，从而发现事件的本质特征。运用分析方法分析质性研究资料时，应该注意在研究的总体目标、整体观念以及一定理论的指导下按照一定标准和规则来进行。

（三）归纳

归纳在通过质性研究资料建构理论的过程中有着重要的作用。归纳是从已有的具体事实或着个别性的结论出发，概括出一般性或普遍性结论的思维方法。质性研究中的“扎根理论”，是归纳的一种研究方法，其宗旨是从经验资料的基础上建立理论。“扎根理论”强调从贤料中提升理论，认为只有通过对资料的深入分析，才可能逐步形成一定的理论框架。这是一个归纳的过程，自下而上将资料不断地浓缩。归纳是质性研究从原始资料到理论建构过程中不可缺少的思维方式。研究者通过对资料的有关概念类属与它们的属性进行整合，同时对类属进行比较，来考虑它们之间有什么关系，如何将这些关系联系起来，最终勾勒出相关的理论。

第一节基于工作成果的表达

大多数幼儿教师进行了不少的写作，写教案、记日记、写心得、书感言、应征论文、投稿杂基．等等，教师的教育教学写作已被工作的规定、领导的要求、先进的驱使、职称的评定等外在的目的性要素所左右，而教师专业发展的内在驱动缺乏生态土壤，这是导致教师教育教学写作异化的根本原因。教师投稿的杂志划分了不同的等级、教师的论文也分为不同的等级，似乎高水平的教师就是一个专业的研究者，这一方面使一线教师对教育研究“高山仰止”，另一方面使身处实践一线的教师开始坐而论道，常以“论…‘评”等方式开始论文写作。本节重点分析幼儿教师的写作特点．所要阐述的基本观点是：幼儿教师写作不仅是为了“研究”，更重要的是为了促进自身的专业发展。幼儿教师写作的第一目的不是为了研究，而是为教育教学能力的提升，为改进教育教学实践而写作。

二、写教研感悟

写教研感悟是教学反思的重要方式，教研感悟既要感同身受，又要感中有悟、悟中寻理。教研感悟可以在日记、笔记、随笔中体现，也可以在累积中形成系统的思想、观点、态度，甚至转化为系统的行为。

三、写教育教学论文

这里的教育教学论文并不是一定要有论点、论据、论证这样严格意义上的论说文，它更多的是随感性的，但有完整的结构。写这样的教育教学论文通过前面四节的写作可以水到渠成，只是句式更正式，结构更完整，内容更有层次性。

下面举例说明论文的写作。

第十三章幼儿园教师研究成果的表达

一、创新性与科学性相结合

创新性：教育研究论文与报告的核心是创新，它们能反映研究者在研究探索的过程中获得的薪的见解与新的理论，历阐述的内容是前人所没有研究过、未知的，或者是在前人的基础上，以新的材料、从新的理论高度进行探索，进而提出研究者的研究成果或见解。

科学性：研究论文与报告的创新性应该建立在科学性的基础之上，离开了科学性，创新性就将无从谈起。教育研‘究论文与报告的科学性主要体现在：

(1)内容要实事求是，从实际出发，无论是立论、分析，还是论断，都要正确地反映客观规律。

(2)要有充分的论据和严格的论证，或者运用精确可靠的实证材料（包括文字与数据资料）来证明研究成果。

(3)有关的理论与观点表述要完整、准确、系统。

二、观点与材料的一致性

要从客观事实中引出正确的观点，从而作出严密的分析推理，就必须对研究中获取的大量材料进行提炼、取舍，精选出最有价值的、典型的事实材料作为论据。容易脱离事实材料进行写作是初学撰写研究论文与报告的教师常见的问题，其主要原因是对自己在研究过程中获取的研究材料不熟悉或对自己获取研究材料过程的不自信。处理好观点和材料的关系，是写好研究论文与报告的关键所在。观点与材料的统一，主要在于选材。在撰写研究论文与报告时，选材应符合以下要求：

(1)围绕研究问题选择材料，分清主次。

(2)材料选择要考虑材料的置与质的结合，选取典型的、具有代表性和说服力的材料。

(3)选取真实、准确，符合客观实际的材料，要对材料的真伪和价值考量。在上述要求的基础上，经过研究者对材料的正确、深刻、集中的分析、归纳和综合，提取论点，选择论据，概括出结论。

三、独立思考与借鉴吸收相结合

在撰写研究论文与报告时，研究者必须正确处理借鉴与吸收别人研究成果与自己独立研究论文和报告撰写的可读性意在针对不同的读者对象，采用不同的风格和措词。如面对较高层次的学术交流性论文与面向一线教育工作者的研究报告，在行文风格与理论观点陈述深度等方面，要有所不同。面向一线教育工作者的报告与论文，文字应该力求简明准确，浅显易懂，尽量避免长句与抽象的生僻词语。在显示数据分析结果时，可利用直观的、简洁的图与表，形象化。总结性地帮助读者了解有关信息，同时要注意解释统计分析结果的实际含义。

五、要充分尊重与公正对待与研究有关的人员

对研究有关人员的尊重主要体现在他们的名誉与相关权利的保护与维护上。一般而言，在未征得本人同意的情况下，不应该公布个人的资料与名字；报告作者的署名次序，应按照个人对研究工作的贡献大小、负责任的重要程度而定。

二、研究报告的写作格式

研究报告通常也被称为科学论文。这类论文的写作有比较固定的模式。研究报告的正文一般分为前言（引言）、方法、结果、讨论、结论5个部分，加上题目部分和结尾部分，一共7个部分。研究报告的基本框架见图13-2。

一、题目部分

二、前言

三、方法

四、结果

五、讨论

六、结尾

七、结尾部分

一、研究论文的写作技巧

研究论文要系统地、准确地表逑研究的过程和成果，各部分写作都要讲究一定的写作技巧。

（一）题目或标题

题目应该是统领全篇的灵魂。通过阅读论文的题目可以对论文的主要内容与价值有一定的了解。

（二）内容摘要

摘要又称内容提要，一般位于题目之后，用于让读者快速概括地了解论文的内容，并便于检索。内容摘要应该概括性地阐述论文的主要观点和基本内容，应短小精悍，依据论文篇幅的长短，将字数控制在100~300之间。

例如：

关于区域性推进《幼儿教育指导纲要（试行）》实施的几点看法浙江师范大学杭州幼儿师范学院吕耀坚摘要：《动儿教育指导纲要（试行）》）（以下简称《纲要》颁布已近三年了，如何客观地看一待取得的成果，审视面对的困难与问题，对于《纲要》精神的落实是至关重要的。重视并加强幼儿教育行政机构建设；建构由上而下的幼儿教育行政管理与业务指导的网络；重视分层次地区域性推进《纲要》实施，进一步加强各地示范性幼儿园、中心幼儿园的建设；加强学前教育立法，这几个方面对于区域性推进《纲要》实施有着重要的战略价值。

关键词：区域性推进。

（三）前言

前言也称引言、序言、绪论等，它是一篇论文的开始部分，放在正文之前。前言一般应包括三个方面的内容：

(1)说明研究的背景和动机，提出论文中要进行探讨的问题。

(2)说明研究要探讨的重点。

(3)概述问题探讨的理论意义或现实意义。

（四）正文

正文是论文的主体部分，又称本论。作者在这一部分应就研究的问题进行系统、全面、深入的研讨，不仅要阐述自己的观点，展示观点形成的各种理论或事实的依据，还应表现和论证观点形成的思维过程和思维方式。这一部分的篇幅一般较长，字数较多，要占全文的三分之二，甚至更多。

1．正文的写作要有清晰的逻辑结构

在研讨某一教育现象或教育问题的时候，作者往往要形成和论证一系列的观点。当论文的观点相对较多的时候，作者就应考虑文章的逻辑性，对各种观点进行统筹安排，理顺关系，以形成一定的结构。

2．正文的结构呈现一般有三种形式

(1)并列结构。并列结构就是围绕中心论题设立若干个分论点，所有分论点与中心论点之间是垂直关系，分别论证中心论点。各个分论点之间是一种平行关系，从不同角度、不同侧面对中心论点展开论证。这种结构方式在教师经验总结性论文写作时较为常见。例1论文“关于区域性推进《幼儿教育指导纲要（试行）》实旄的几点看法”就是从“重视并加强幼儿教育行政机构建设；建构由上而下的幼儿教育行政管理与业务指导的

网络：重视分层次地区域性推进《纲要》实施，加强各地示范性幼儿园、中心幼儿园建设；进一步加强学前教育立法，为区域性推进《纲要》实施提供法律保障”四个方面对如何能有效促进区域性推进《幼儿教育指导纲要（试行）》实施，进行了策略性分析。

例2“成功教育科研课题负责人的基本特质分析”①一文从“一定的学术造诣和丰富的实践经验；开阔的学术视野及全局观念；较强的组织管理能力；良好的合作精神；善于沟通和交流；科学的理财能力；正确的利益观”7个方面进行了论述。(2)递进结构。递进结构就是将对中心论题的沦证分为若干个层次，论述时层层展开，步步深入，直到形成最后的结论，沦文的各分论点之间呈纵深的递进关系。(3)综合结构。综合结构就是根据问题自身的逻辑关系使各分论点形成一个纵横交错的网络。该种结构的容量一般较大，作者能不断地变换角度来对问题进行深入的讨论。对

一些比较复杂的教育问题进行研讨时，如果单一地从横向或者从纵向进行论述都不能使研究充分地展开，或者是对一些观点较多且观点之间的逻辑关系纵横交错的问题的阐述，就应采用综含结构来体现研究论文的逻辑性。

3．正文中论点、论据、论证主次明晰

在安排论文结构时，首要的工作是分析结论自身的逻辑。依据问题的内在逻辑结构设置论文的结构将有助于文章结构的完整。在论文写作时要注意分清观点的主次关系，不可平均使用力量。

（四）正文

正文是论文的主体部分，又称本论。作者在这一部分应就研究的问题进行系统、全面、深入的研讨，不仅要阐述自己的观点，展示观点形成的各种理论或事实的依据，还应表现和论证观点形成的思维过程和思维方式。这一部分的篇幅一般较长，字数较多，要占全文的三分之二，甚至更多。

1．正文的写作要有清晰的逻辑结构

在研讨某一教育现象或教育问题的时候，作者往往要形成和论证一系列的观点。当论文的观点相对较多的时候，作者就应考虑文章的逻辑性，对各种观点进行统筹安排，理顺关系，以形成一定的结构。

2．正文的结构呈现一般有三种形式

(1)并列结构。并列结构就是围绕中心论题设立若干个分论点，所有分论点与中心论点之间是垂直关系，分别论证中心论点。各个分论点之间是一种平行关系，从不同角度、不同侧面对中心论点展开论证。这种结构方式在教师经验总结性论文写作时较为常见。

例1论文“关于区域性推进《幼儿教育指导纲要（试行）》实旄的几点看法”就是从“重视并加强幼儿教育行政机构建设；建构由上而下的幼儿教育行政管理与业务指导的

网络：重视分层次地区域性推进《纲要》实施，加强各地示范性幼儿园、中心幼儿园建设；进一步加强学前教育立法，为区域性推进《纲要》实施提供法律保障”四个方面对如何能有效促进区域性推进《幼儿教育指导纲要（试行）》实施，进行了策略性分析。

例2“成功教育科研课题负责人的基本特质分析”①一文从“一定的学术造诣和丰富的实践经验；开阔的学术视野及全局观念；较强的组织管理能力；良好的合作精神；善于沟通和交流；科学的理财能力；正确的利益观”7个方面进行了论述。(2)递进结构。递进结构就是将对中心论题的沦证分为若干个层次，论述时层层展开，步步深入，直到形成最后的结论，沦文的各分论点之间呈纵深的递进关系。(3)综合结构。综合结构就是根据问题自身的逻辑关系使各分论点形成一个纵横交错的网络。该种结构的容量一般较大，作者能不断地变换角度来对问题进行深入的讨论。对一些比较复杂的教育问题进行研讨时，如果单一地从横向或者从纵向进行论述都不能使研究充分地展开，或者是对一些观点较多且观点之间的逻辑关系纵横交错的问题的阐述，就应采用综含结构来体现研究论文的逻辑性。

3．正文中论点、论据、论证主次明晰

在安排论文结构时，首要的工作是分析结论自身的逻辑。依据问题的内在逻辑结构设置论文的结构将有助于文章结构的完整。在论文写作时要注意分清观点的主次关系，不可平均使用力量。

(1)论点明确具体。研究论文的撰写往+往包含了作者的多个论点，每个论点可以单独形成一个分论点。每个分论点中要包含论据和论证。论点是作者就某一问题或现象，经过充分研究后提出的主张、观点、意见或者看法。论点明确具体，论据丰富充足，论证符合逻辑规则是对各个分论点写作的最为基本的要求。论点一般要放在段首或者结尾等醒目位置，表述论点的文字要反复地推敲。

(2)论据丰富充足。论据是作者收集到的用以支持或者说明其主张、观点、意见或者看法的有效资料。常见的有理论依据、事实材料或数据资料。用以支持论点的论据要符合两个方面的要求：一是论据中的思想应与论点的内容有一致性；二是所有的论据要有确切的来源。

(3)论证符合逻辑规则。论证就是作者运用科学资料证明自己论点的方式和方法。论证应讲究方式与方法，是先明确提出论点，在逐步展开论述，还是先摆明各种论据，在归结出论点，要依据实际情况而定。对重要的论点要从多方进行论证。要注意不要夸大事实，牵强附会。

（五）结论与讨论

结论：是对全部研究内容在进行分析、综合、抽象、概括的基础上进行的总结，是论题被充分证明后得出的结果，是针对研究问题作出的结沦。结论的写作要内容简洁、措词严谨，逻辑严密。

讨论：往往用于自然科学研究的研究论文，它是从理论上对研究结果的含义和意义进行解释与分析。

（六）注释和参考文献

1.注释和参考文献的作用

注释和参考文献是研究论文的附加部分，主要是要列出文中直接提到的或利用的资料来源，其作用在于：

(1)帮助读者了解与本课题有关的研究历史和已经取得的研究成就。

(2)尊重他人的研究成果，体现严谨的治学态度。

(3)为他人提供查证的线索。

2．注释和参考文献的格式

注释：引文注释分为页末注（脚注）、文末注（段落或篇后注）、文内注（行内夹注）以及书后注。无论哪种注释，引用文字一定要注明出处，包括作者、书刊名称、文献篇名、卷数、页

码、出版单位和时间等。如果是转引，要说明是“转引自“或“参见”。参考文献：应有完备的出处，以便读者查找。参考文献的呈现要用规范的格式。一般是作者名（三人以上，在第一作者后加“等”表示）、文献标题、书刊名称，卷数或册数，出版单位，出版时间，页码等。参考文献可按时间顺序，或按内容的重要程度，或按作者姓名标以序号。未公开发表的资料不要直接引用。

 

AI创作